Para iniciar el tema que hoy nos ocupa, empezaré diciendo que para obtener buenos resultados de la práctica educativa –a corto, mediano y largo plazos- es menester llevar un registro de las variables y acontecimientos que en ella intervienen. Esto por diversas razones:
Para saber si la metodología que empleamos está aplicada adecuadamente y arroja los resultados esperados.
Para identificar aquellos aspectos pedagógicos disfuncionales que en algún momento del proceso estén bloqueando el trinomio Interés-Participación-aprendizajes.
Para darnos cuenta desde el principio de la eficacia del nivel de relación humana que estamos concretando con los estudiantes, consustancial al proceso mismo.
La sistematización supone -entre otras cosas- la recopilación de matices fundamentales en nuestra práctica que se lleva a cabo mediante un registro ordenado de experiencias de un campo de conocimiento; y que, en determinado momento, podemos compartir con otros profesores y transpolar a otras áreas y dimensiones de la práctica educativa.
La experiencia de dar clases, debiera suponer previamente la sistematización de los aspectos que tienen que ver con la planeación, es decir, de todos aquellos elementos y factores que debemos tomar en cuenta antes del proceso propiamente dicho. Supone también un ejercicio de anticipación que nos debe revelar –por lo menos en sus líneas generales- que es lo que puede suceder con la confluencia de tales o cuales recursos. Si no fuera de esta manera, la planeación y la sistematización previa de nuestra clase, carecerían de sentido.
Entonces, ¿Podemos hablar de sistematización antes del acto pedagógico, durante el proceso mismo y posterior a él? Desde luego que sí. La primera fase equivaldría a la forma en que vamos a disponer y a relacionar los distintos elementos en la clase: materiales, técnicas, recursos, procedimientos y tipos de relación que se tendrán que fomentar, entre otros. Lo anterior supondría que observásemos con el mayor cuidado posible los resultados que va arrojando nuestra intervención, además de las respuestas obtenidas con las metodologías aplicadas.
Por otro lado, en la sistematización posterior, se contaría ya con un conjunto de información pormenorizada sobre “que fue lo que sucedió” en la clase. Procedería posteriormente, la sistematización, valoración e interpretación de los datos obtenidos, que devendría necesariamente en un replanteamiento de nuestra práctica. Desde mi experiencia y en base a lo anterior, expresaré en forma sintética los momentos de la sistematización que hay que considerar en la praxis pedagógica, a saber:
El primer momento que corresponde a la fase de planeación.
Un segundo momento que sugiere el hecho de que el docente se convierta en un investigador de su propia práctica y que correspondería en sí a la fase operativa.
Y un tercer momento que obligaría a un análisis posterior para valorar objetivamente los resultados alcanzados. De esto lógicamente, se desprendería la conceptualización de nuestras experiencias y un cambio, lo que tendrá que conducirnos a la producción de conocimientos nuevos desde nuestra propia realidad.
Tomando en cuenta algunos aspectos de lo expresado hasta ahora, intentaré un ejercicio de reflexión y sistematización de la práctica de la semana 5 para compartir algunas observaciones y datos que me llevaron a plantear el proceso pedagógico del tema: Variaciones de la lengua, Subtema: Caló, de la asignatura de Lectura, expresión oral y escrita 1, en la forma en que lo hice.
Aspectos más relevantes de la sistematización en el “Catálogo de análisis micro-etnográfico en el aula”:
1. Planteé primeramente una fase de apertura orientada a la recuperación de saberes de los estudiantes sobre el tema a tratar. Para ello, tuve que decidir primero, si abordaría simultáneamente todas las variaciones de la lengua (seis en total) o consideraría únicamente en una sesión a dos de ellas. Elegí el caló y la norma para contrastar por un lado la deformación de la lengua que supone el caló y la expresión correcta de la norma para revalorar su valor estético y expresivo. Esto sin dejar de desconocer obviamente, la utilidad del caló como herramienta de comunicación eficaz dentro de determinados grupos culturales y contextos -que no manejando otro nivel del idioma- se convierte en un recurso de interrelación perfectamente válido. De la presente afirmación se deriva que la normatividad de la lengua “normal” o “correcta”, es decir, lo que indica la preceptiva lingüística se diluye. Desde esta perspectiva cualquier variación en el uso de la lengua se convierte en norma; esto es, lo adecuado funcionalmente para cada grupo de hablantes porque satisface plenamente sus requerimientos expresivos. Si yo no estoy en posesión de un nivel de expresión elevado de mi lengua, el que yo utilice se convierte en norma porque cubre mis necesidades comunicativas. Para mí es lo útil, porque me da los resultados esperados.
Esta fase de la sesión de clase la planeé además pensando, en que iniciar el tema: variaciones de la lengua con el caló sería un elemento motivador que desencadenaría el interés de los alumnos, por todas las connotaciones que adquiere esta variación en un momento dado.
2. Posteriormente abordé la siguiente fase que consistió en la explicación del caló como variación de la lengua. Si bien tengo suficiente claridad en el hecho de que el proceso didáctico tiene que centrarse en las actividades del alumno –según la visión constructivista- en la práctica me he dado cuenta que esa premisa no siempre funciona; porque desafortunadamente, son pocos los temas en los que los estudiantes traen antecedentes cognitivos que puedan servir de base para la construcción de nuevos conocimientos. Y ahí es donde tenemos que regresarnos.
Se requiere volver a asumir la posición del que sabe o del que transmite un saber ya hecho para que el estudiante lo asimile y pueda aprender lo que sigue. Si siempre hubiese conocimientos previos, gran parte de los problemas que plantea la cuestión Enseñanza–Aprendizaje se resolverían con mayor facilidad y prontitud. Pero desafortunadamente sabemos que muchas veces hay que empezar a construir a partir de la nada. Así las cosas, opté entonces, por hacer alusión a algunos términos y expresiones “no correctas” “perrón” “agandallar” etc., a guisa de ejemplo y que son usadas por numerosas personas. Yo hubiera querido que la motivación surgiera desde la primera fase, pero no siempre las cosas suceden como uno las tiene previstas. Fue en ésta (fase dos) cuando empecé a notar que el interés crecía.
3. Contando ya con los elementos necesarios de motivación, propuse una actividad de mayor nivel de dificultad; es decir, que exigía del alumno el uso de su creatividad y capacidad de imaginar: la redacción de un cuento en caló. Habiendo captado ya el asunto o tema de la clase, empezaron a escribir “acicateados por mí” que me desplazaba de un lado a otro, de una fila a otra para ver cómo iniciaban. Sugerí que para tal construcción se apoyaran en la relación de palabras del caló que habían sido aportadas por todos en una de las fases anteriores.
4. Una vez concluida su redacción en caló (y aunque todos no terminaron al mismo tiempo, porque ya sabemos que cada alumno tiene su propio ritmo de aprendizaje y de trabajo) elijo el momento en que todos han terminado para indicar la actividad siguiente: escribir otra versión de ese mismo cuento pero en lengua normativamente correcta. Percibo que asumen esta actividad con menos entusiasmo que la anterior. Empiezan a sustituir frases y expresiones para reproducir las ideas de una variación de la lengua a otra. Una vez que concluye esta actividad me doy cuenta que el tiempo transcurre y que se acorta para concluir la actividad final considerada en la sistematización de la sesión de clase. Es necesario decir que hay que hacer los ajustes del tiempo a lo largo del proceso, porque si no lo hacemos, cuando éste es insuficiente, el tema queda fragmentado y hay que retomarlo en otra clase. Yo he descubierto que cuando esto sucede, gran parte del interés desencadenado en la sesión inicial se pierde, y hasta hay estudiantes que agregan: ¡Uh otra vez lo mismo!
Viene la cuesta arriba para el docente para llevarlos otra vez a determinados niveles de motivación que le permitan predisponerlos anímica e intelectualmente para los aprendizajes. De ahí la conveniencia de estar verificando el tiempo de manera permanente para hacer las modificaciones indispensables y terminar o por lo menos “cerrar parcialmente” con la actividad planeada. Determino pasar así, a la fase final de la clase.
5. Lectura de los trabajos realizados para comparación de las variaciones de la lengua: caló y norma. Yo esperé ver en esta parte, los resultados esperados: buenos niveles de redacción, ortografía correcta, extensión mínima media cuartilla, sentido del humor, imaginación y diferenciación de esas dos variaciones de la lengua. La etapa de cierre de una sesión de clase, bien porque concluye el tema o porque terminamos la secuencia didáctica programada, corresponde la mayoría de las veces con la socialización de los productos generados, como sucedió efectivamente en este caso. El tema tratado coadyuvó a cierta distensión del manejo de la lengua en clase y la disciplina. Aunque no quedé del todo satisfecho, el objetivo se cumplió, según lo previsto en la sistematización de la clase, previa a la concreción del proceso.
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