La Reforma del Bachillerato Tecnológico nos ha situado en un enfoque desde el que podemos definir a las competencias genéricas como aquellas que permiten a los estudiantes desarrollarse como personas. Uno de los rasgo centrales de este tipo de competencias es la transversalidad, la que implica que su desenvolvimiento y efectos no se limitan a un campo disciplinar sino que son transferidas como actitudes y valores a otras esferas de la vida humana para alcanzar mayores niveles de integración a una sociedad dada. Significa también que son destrezas que no están explicitadas en los temas y contenidos de los programas de estudio pero que, en gran medida, son una consecuencia del propio desarrollo curricular y de los procesos de interacción de los alumnos con su medio social y cultural, y debido a este carácter, podrán aplicarse a otras áreas o dimensiones de la amplia gama de relaciones del individuo.
Las competencias genéricas constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato y se refieren básicamente a conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Los conocimientos y las habilidades, darían lugar a lo que se denomina aptitud; es decir, en sentido estricto qué es lo que el egresado sabe hacer con un grado de eficacia probada y que servirá para solucionar un problema o satisfacer una necesidad determinada. Los valores, por otro lado, hacen referencia al conjunto de conductas y de sustratos éticos que son deseables en la vida comunitaria y que sirven en un momento dado, para construir respuestas que utilizarán para cohesionar de una forma u otra la relación humana. Por ejemplo: el respeto, la tolerancia, la responsabilidad entre otros, sin los cuales no podemos imaginar una marcha en sentido ascendente de las relaciones entre los miembros de un grupo social. Es más, el equilibrio y supervivencia de éste dependerá en gran medida de la observancia, fortalecimiento y práctica continuada de estos y otros valores consustanciales a los intercambios entre las personas.
Del análisis de los niveles de concreción del Sistema nacional de Bachillerato (SNB), se desprenden algunas reflexiones que desde mi punto de vista adquieren una importancia básica. El nivel de concreción referente a los planes y programas de estudio, o sea en la cuestión curricular, por ejemplo, está plasmado un proyecto de formación, las actividades y saberes en virtud de las cuales surgirá el ideal de ser social que más conviene a nuestra sociedad, desde la visión de la educación impartida por el Estado. Esto lo digo desde la posición de quienes estructuraron los programas y diseñaron el Modelo Educativo que nos ocupa, no desde mi convicción personal, porque si desde ella formulara una opinión o emitiera un juicio, seguramente afirmaría que el nivel en que “el obrero de la educación”, es decir, el profesor común –si es que habemos profesores comunes ya que encuentro algo singular en cada uno- puede incidir en aquel que hace referencia al currículum impartido en el aula, porque desde aquí, sus decisiones sobre planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje, evidencian los efectos de mayor importancia de la actuación pedagógica del maestro. Es en los aprendizajes, en la formación y la conciencia de los alumnos donde el docente tiene que “hacer sentir sus efectos”.
Es el aula, el espacio privilegiado del maestro, donde su autonomía puede alcanzar la dimensión más significativa, puesto que en otros niveles de concreción –como el institucional o el nivel escuela, gran parte de las relaciones y decisiones se articulan y determinan sin la intervención de lo que en forma no peyorativa he denominado profesor común. Es necesario discutir también la relevancia que adquieren en la toma de decisiones y en el rumbo de la educación la diversidad de formaciones, experiencias, historias personales, tendencias y convicciones de cada uno al interior de un centro educativo. Por un lado esto es bueno, porque en la diversidad siempre hay riqueza, pero por otro, es un obstáculo para alcanzar la unificación deseable y la articulación de un proyecto institucional en el que todos los actores remen hacia el mismo rumbo.
Al momento de concretar el proceso educativo, cada maestro desde propia concepción y entendimiento planteará las actividades que le conducirán a la construcción de sentidos en su quehacer, a un quehacer cuyas directrices fueron concebidas desde una realidad ajena a los intereses de sus estudiantes…desde la lógica del mercado internacional y de sus procesos de competencia y quizás alejada también de sus aspiraciones y posibilidades en cuanto a creador de situaciones de aprendizajes o responsable de un proceso formativo. Sin embargo, el fin no es descalificar de antemano lo que de positivo puedan tener los otros niveles de concreción curricular del Sistema Nacional de Bachillerato. Es claro por ejemplo, que jamás carecerán de sentido los aportes que se den en cada plantel en términos de adecuaciones curriculares, tutorías o actividades extraescolares ya que son parte sustantiva de la dinámica escolar y de la cotidianidad de los maestros. No obstante, respecto al asunto que nos atañe –el rumbo del bachillerato y las competencias- es definido “desde arriba” y sin la participación de sus ejecutores finales que son los profesores. Salvo en el nivel de concreción en el aula, sus propuestas –las surgidas desde la práctica pedagógica- rara vez llegan a tener una tendencia definitoria. Es así, porque el meollo de la cuestión está en la economía y en la política, esto es, son decisiones que se toman desde el poder, aunque para legitimar las decisiones se den los simulacros donde los profesores intervienen para decir después que “ellos fueron los que propusieron”.
Las competencias específicas garantizan la realización adecuada de un proceso o de parte de él, en tanto que en las genéricas se expresarán las peculiaridades del perfil de egreso del alumno en lo que respecta a los valores y percepciones que derivarán en la inclusión definitiva del sujeto dentro de un sistema social y económico dado. Por lo dicho, se establece que el sujeto posee las competencias suficientes y necesarias para lo que la sociedad espera de él, esto es, asimilar sus respuestas a las conductas y respuestas de la mayoría. Entonces el proceso homogenizador ligado al mundo de la productividad ha dado resultado. Pero además, y aunado a esta cuestión, es necesario observar que al concretarse la operatividad de un proyecto formativo, el docente se convierte en un instrumento más para objetivar la sujeción ideológica que el Estado ejerce sobre los gobernados a través de las escuelas públicas. Y todo esto dicho sea, reconociendo las bondades del acto pedagógico y de la multiplicidad de ventajas invaluables que conlleva. Pero aunque las escuelas como aparatos ideológicos orienten su actividad a la preservación de un sistema determinado en el que unos cuantos son los que toman las decisiones y definen el rumbo del país, eso no quiere decir que desde la propia dialéctica educativa e instruccional y todo lo que significa en términos de cultura y de generación de ideas, no puedan surgir proyectos que impulsarán el cambio social y la transformación de la visión que actualmente impera en el rubro educativo.
Pero volviendo a los niveles de concreción, en el nivel escuela al hacerse referencia a que las adecuaciones por centro escolar deben ser resultado de las necesidades educativas de la población estudiantil, pueden hacerse de este planteamiento dos lecturas que desde mi punto de vista son importantes:
a) La primera de ellas estaría encaminada a la rearticulación del proceso pedagógico -ya sobre la marcha- identificando las resistencias y obstáculos encontrados para salvarlos y eliminar las obstrucciones que impiden la concreción de los fines últimos de este plan de formación humana, que están plasmados en el Modelo Educativo y que tienen que ver con una vinculación más estrecha entre el quehacer de la escuela y el aparato productivo.
b) La otra pudiera interpretarse como las dificultades encontradas en el proceso de formación del estudiante, pero no en el sentido pragmático del término, pensando en él como alguien que al concluir un proceso, tendrá que resolver una tarea de carácter técnico, sino como una persona que a través de las herramientas cognoscitivas que la escuela le proporciona podrá revalorar sus posición y someter a juicio los fenómenos y procesos que se dan en su mundo, para incidir en él creativamente como un instrumento de cambio. El ser en formación, tendría que considerarse no como un apéndice del que se espera sólo la eficacia operativa o instrumental, sino de alguien con capacidad de decidir sus márgenes de libertad y actuación.
Por otro lado, la visión constructivista, sustento teórico del modelo educativo en discusión, aparentemente abre los espacios para la libre participación y creatividad del alumno: “Que los estudiantes sean responsables de su propio aprendizaje…” se ha dicho, pero se pierde de vista que todo el proceso educativo está enmarcado por las circunstancias institucionales que sobredeterminan la práctica pedagógica del maestro y las actividades de los alumnos. Es decir el constructivismo no enjuicia ni cuestiona la institución escolar y por tanto, los márgenes de libertad y autonomía de unos y otros son restringidos de manera significativa y las posibilidades de transformación institucional se eliminan. Por ello, si al hablar de competencias genéricas se hace referencia a las respuestas deseables que el Estado espera de los individuos para considerarlos “buenos ciudadanos” que han aceptado sin divergir las reglas de convivencia social impuestas, el modelo instruccional estaría cumpliendo con su cometido.
Bibliografía utilizada.
-(SEP-SEMS )Reforma integral de la educación media superior en México (2008)
-(SEP-SEMS)Competencias genéricas (2008)
Las competencias genéricas constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato y se refieren básicamente a conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Los conocimientos y las habilidades, darían lugar a lo que se denomina aptitud; es decir, en sentido estricto qué es lo que el egresado sabe hacer con un grado de eficacia probada y que servirá para solucionar un problema o satisfacer una necesidad determinada. Los valores, por otro lado, hacen referencia al conjunto de conductas y de sustratos éticos que son deseables en la vida comunitaria y que sirven en un momento dado, para construir respuestas que utilizarán para cohesionar de una forma u otra la relación humana. Por ejemplo: el respeto, la tolerancia, la responsabilidad entre otros, sin los cuales no podemos imaginar una marcha en sentido ascendente de las relaciones entre los miembros de un grupo social. Es más, el equilibrio y supervivencia de éste dependerá en gran medida de la observancia, fortalecimiento y práctica continuada de estos y otros valores consustanciales a los intercambios entre las personas.
Del análisis de los niveles de concreción del Sistema nacional de Bachillerato (SNB), se desprenden algunas reflexiones que desde mi punto de vista adquieren una importancia básica. El nivel de concreción referente a los planes y programas de estudio, o sea en la cuestión curricular, por ejemplo, está plasmado un proyecto de formación, las actividades y saberes en virtud de las cuales surgirá el ideal de ser social que más conviene a nuestra sociedad, desde la visión de la educación impartida por el Estado. Esto lo digo desde la posición de quienes estructuraron los programas y diseñaron el Modelo Educativo que nos ocupa, no desde mi convicción personal, porque si desde ella formulara una opinión o emitiera un juicio, seguramente afirmaría que el nivel en que “el obrero de la educación”, es decir, el profesor común –si es que habemos profesores comunes ya que encuentro algo singular en cada uno- puede incidir en aquel que hace referencia al currículum impartido en el aula, porque desde aquí, sus decisiones sobre planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje, evidencian los efectos de mayor importancia de la actuación pedagógica del maestro. Es en los aprendizajes, en la formación y la conciencia de los alumnos donde el docente tiene que “hacer sentir sus efectos”.
Es el aula, el espacio privilegiado del maestro, donde su autonomía puede alcanzar la dimensión más significativa, puesto que en otros niveles de concreción –como el institucional o el nivel escuela, gran parte de las relaciones y decisiones se articulan y determinan sin la intervención de lo que en forma no peyorativa he denominado profesor común. Es necesario discutir también la relevancia que adquieren en la toma de decisiones y en el rumbo de la educación la diversidad de formaciones, experiencias, historias personales, tendencias y convicciones de cada uno al interior de un centro educativo. Por un lado esto es bueno, porque en la diversidad siempre hay riqueza, pero por otro, es un obstáculo para alcanzar la unificación deseable y la articulación de un proyecto institucional en el que todos los actores remen hacia el mismo rumbo.
Al momento de concretar el proceso educativo, cada maestro desde propia concepción y entendimiento planteará las actividades que le conducirán a la construcción de sentidos en su quehacer, a un quehacer cuyas directrices fueron concebidas desde una realidad ajena a los intereses de sus estudiantes…desde la lógica del mercado internacional y de sus procesos de competencia y quizás alejada también de sus aspiraciones y posibilidades en cuanto a creador de situaciones de aprendizajes o responsable de un proceso formativo. Sin embargo, el fin no es descalificar de antemano lo que de positivo puedan tener los otros niveles de concreción curricular del Sistema Nacional de Bachillerato. Es claro por ejemplo, que jamás carecerán de sentido los aportes que se den en cada plantel en términos de adecuaciones curriculares, tutorías o actividades extraescolares ya que son parte sustantiva de la dinámica escolar y de la cotidianidad de los maestros. No obstante, respecto al asunto que nos atañe –el rumbo del bachillerato y las competencias- es definido “desde arriba” y sin la participación de sus ejecutores finales que son los profesores. Salvo en el nivel de concreción en el aula, sus propuestas –las surgidas desde la práctica pedagógica- rara vez llegan a tener una tendencia definitoria. Es así, porque el meollo de la cuestión está en la economía y en la política, esto es, son decisiones que se toman desde el poder, aunque para legitimar las decisiones se den los simulacros donde los profesores intervienen para decir después que “ellos fueron los que propusieron”.
Las competencias específicas garantizan la realización adecuada de un proceso o de parte de él, en tanto que en las genéricas se expresarán las peculiaridades del perfil de egreso del alumno en lo que respecta a los valores y percepciones que derivarán en la inclusión definitiva del sujeto dentro de un sistema social y económico dado. Por lo dicho, se establece que el sujeto posee las competencias suficientes y necesarias para lo que la sociedad espera de él, esto es, asimilar sus respuestas a las conductas y respuestas de la mayoría. Entonces el proceso homogenizador ligado al mundo de la productividad ha dado resultado. Pero además, y aunado a esta cuestión, es necesario observar que al concretarse la operatividad de un proyecto formativo, el docente se convierte en un instrumento más para objetivar la sujeción ideológica que el Estado ejerce sobre los gobernados a través de las escuelas públicas. Y todo esto dicho sea, reconociendo las bondades del acto pedagógico y de la multiplicidad de ventajas invaluables que conlleva. Pero aunque las escuelas como aparatos ideológicos orienten su actividad a la preservación de un sistema determinado en el que unos cuantos son los que toman las decisiones y definen el rumbo del país, eso no quiere decir que desde la propia dialéctica educativa e instruccional y todo lo que significa en términos de cultura y de generación de ideas, no puedan surgir proyectos que impulsarán el cambio social y la transformación de la visión que actualmente impera en el rubro educativo.
Pero volviendo a los niveles de concreción, en el nivel escuela al hacerse referencia a que las adecuaciones por centro escolar deben ser resultado de las necesidades educativas de la población estudiantil, pueden hacerse de este planteamiento dos lecturas que desde mi punto de vista son importantes:
a) La primera de ellas estaría encaminada a la rearticulación del proceso pedagógico -ya sobre la marcha- identificando las resistencias y obstáculos encontrados para salvarlos y eliminar las obstrucciones que impiden la concreción de los fines últimos de este plan de formación humana, que están plasmados en el Modelo Educativo y que tienen que ver con una vinculación más estrecha entre el quehacer de la escuela y el aparato productivo.
b) La otra pudiera interpretarse como las dificultades encontradas en el proceso de formación del estudiante, pero no en el sentido pragmático del término, pensando en él como alguien que al concluir un proceso, tendrá que resolver una tarea de carácter técnico, sino como una persona que a través de las herramientas cognoscitivas que la escuela le proporciona podrá revalorar sus posición y someter a juicio los fenómenos y procesos que se dan en su mundo, para incidir en él creativamente como un instrumento de cambio. El ser en formación, tendría que considerarse no como un apéndice del que se espera sólo la eficacia operativa o instrumental, sino de alguien con capacidad de decidir sus márgenes de libertad y actuación.
Por otro lado, la visión constructivista, sustento teórico del modelo educativo en discusión, aparentemente abre los espacios para la libre participación y creatividad del alumno: “Que los estudiantes sean responsables de su propio aprendizaje…” se ha dicho, pero se pierde de vista que todo el proceso educativo está enmarcado por las circunstancias institucionales que sobredeterminan la práctica pedagógica del maestro y las actividades de los alumnos. Es decir el constructivismo no enjuicia ni cuestiona la institución escolar y por tanto, los márgenes de libertad y autonomía de unos y otros son restringidos de manera significativa y las posibilidades de transformación institucional se eliminan. Por ello, si al hablar de competencias genéricas se hace referencia a las respuestas deseables que el Estado espera de los individuos para considerarlos “buenos ciudadanos” que han aceptado sin divergir las reglas de convivencia social impuestas, el modelo instruccional estaría cumpliendo con su cometido.
Bibliografía utilizada.
-(SEP-SEMS )Reforma integral de la educación media superior en México (2008)
-(SEP-SEMS)Competencias genéricas (2008)
No hay comentarios:
Publicar un comentario