Ideas sueltas para la enseñanza de los valores en las escuelas públicas

Los valores y la moral en general -por lo regular y en cualquier tiempo- son resultado de un proceso de imposición desde afuera y que obedece a ciertos fines económicos, políticos, ideológicos, culturales, religiosos o de otra índole. De ahí el desacuerdo. Porque ante tal imperativo, caben los cuestionamientos: ¿Los valores de quién? ¿Cuáles sistemas de normas? ¿Y en función de qué o por qué?

Cada vez es más difícil educar y formar en los valores, dentro de la escuela y fuera de ella. El contexto sociocultural y familiar en nuestro país y en muchos otros, con los que compartimos características similares, enfrentamos esta dificultad. Es improbable enseñarles a los niños y a los jóvenes la autonomía moral y las buenas costumbres –si es que este concepto se puede estandarizar- cuando del mundo exterior -el ajeno a la escuela- (que nada debiera serle ajeno) bombardea la conciencia de los estudiantes con mensajes opuestos a los valores y normas que pretendemos enseñarles. Luego, se ven atrapados entre un discurso apócrifo y subliminal y la realidad objetiva; que por lo regular, suele ser más cruel de lo que acostumbramos describirla en las escuelas.

No hay que hacer esfuerzos muy grandes, para darnos cuenta de que -por lo menos en este rubro- la escuela está siendo rebasada. En nuestro país, la institución educativa no ha tenido en los últimos años -en que la sociedad se ha vuelto más compleja- soluciones de fondo en el terreno moral (ni siquiera en el académico) que apunten a la formación de mejores seres, dotados de mayores recursos y posibilidades de intercambios humanos favorables; en donde docentes y estudiantes construyan soluciones basadas en la colaboración y el respeto para edificar así, una ética de la postmodernidad. Tenemos esta asignatura pendiente en las escuelas. La educación debe tener siempre un fin social, tiene qué capacitar para la vida comunitaria ese será su fin primordial.

Esto me recuerda que en todo proyecto educativo, subyace un paradigma de ser humano por el que se lucha y en virtud del cual, el proceso formativo en su conjunto adquiere sentido y razón de ser. En México hemos andado de aquí para allá y acullá, adoptando modelos de todas partes; hasta que nuestras autoridades -las vacas sagradas que están en la Secretaria de Educación Pública- se dijeron entre ellos: ¡Eureka la hemos hallado! ¡Por fin encontramos lo que buscábamos con ahínco desmedido! ¡Ya hemos dado con la caja de pandora! ¡Hemos empezado a destaparla! ¡Ahora sabemos que lo que más conviene a nuestro país, es la educación basada en competencias laborales. ¡Loado sea el Banco Mundial, el Libre Mercado y los procesos globalizadores!

Para evaluar los valores en las escuelas, se requiere ante todo, unidad y congruencia; consistencia en todos los aspectos de la vida social; pero básicamente, en la relación entre el gobierno y la sociedad civil. Sólo en un contexto así, podremos enseñar realmente valores en las escuelas. Los contrasentidos empiezan por la forma en que el gobierno se conduce. Por lo regular piensa una cosa, dice otra y hace otra todavía más distinta de las dos anteriores. En este orden de ideas, es muy difícil inculcar en los alumnos la noción de lo correcto; porque ellos se dan cuenta más temprano que tarde de las asimetrías existentes entre el contenido ideológico de un discurso y la realidad real.
¿Qué es lo bueno? ¿qué es lo deseable? ¿qué es lo correcto? Desde la antigüedad hasta nuestros días, los filósofos se han devanado los sesos tratando de hallar respuestas satisfactorias, definitivas a este dilema; pero no lo han conseguido… porque no las hay. Los valores son subjetivos; a grado tal que en el ejercicio infructuoso de imponerle a alguien lo que debe de hacer o pensar, se generan conflictos y desencuentros… por la connotación que cada quien hace de ellos, desde su óptica muy propia.

Esto de la enseñanza de valores y actitudes en las escuelas es algo en extremo difícil, por todas las cosas que he dicho; pero me llama particularmente la atención el desastre que se observa en la dinámica familiar; que es el primer espacio donde se observa obstruido el proceso de un modelaje positivo por parte de los adultos que están cerca de los niños y de los jóvenes. De tal modo que la discusión va para largo. Podríamos llenar páginas enteras sin coincidir… o sin ponernos de acuerdo sobre cómo habremos de tratar la cuestión de los valores o las actitudes. Habría que empezar por verlo como algo intrínseco al proceso de los aprendizajes y que no se perciba sólo como un añadido o un apéndice carente de significado que volvería más complejo el escenario escolar y la relación entre profesores y estudiantes.

Los estándares en la evaluación de los docentes

Es obvio que ningún cambio en educación, que sea digno de admitirse como positivo, puede efectuarse sin la profesionalización de quienes son los responsables directos de su concreción; es decir, los profesores. Acicateados por el alud de los requerimientos de intercambio comercial con otros países y regiones del mundo, los procesos formativos, actualmente, se enfilan por derroteros inexplorados. Así hemos venido transitando en los últimos años de metodologías tradicionalistas y verticales, hasta aquellas en las que el elemento central del proceso es el estudiante y en el que el quehacer del maestro, se orienta a la creación de las condiciones para que los alumnos desarrollen las competencias que están siendo exigidas por el entorno económico inmediato; y al cual -más temprano que tarde- habrán de integrarse. Por tal motivo, es necesario preguntarnos: ¿cuáles son los estándares necesarios en la evaluación de los docentes? ¿qué habilidades se consideran para que su intervención pedagógica fluya paralela a las demandas de la economía, el boom tecnológico y los signos de la posmodernidad? Ambas preguntas -por lo menos- ya han sido respondidas por aquellos que toman las decisiones educativas en nuestro país. La RIEMS es una prueba indubitable de ello. En virtud de lo anterior, quiero centrar mi análisis en la expresión concreta de los rasgos de que estará investido el perfil del docente y las cualificaciones requeridas en las posibilidades instrumentales de su acto pedagógico. De entrada, la intervención del maestro, tendrá un carácter orientador y transformante; eficaz y por lo mismo pertinente; actual, pero al mismo tiempo futurista. Las capacidades del profesor, en el panorama signado por las relaciones de competencia internacional y conforme a lo que he dicho, habrán de ser evaluadas mediante los estándares que propongo. Y bueno sería, que de las competencias deseables que -a modo de aspiración- he aventurado, pudieran inferirse los criterios que en determinado momento, serán susceptibles de medición en su desempeño profesional.

Será poseedor de una conciencia profesional y ética acorde a su tiempo; y a lo que las exigencias del entorno, demandan de su actuación y destrezas profesionales; y para devenir por consecuencia, en un actor social, cuya función y posibilidades operativas en el terreno de la educación, den los frutos esperados; para sí mismo y para las generaciones jóvenes sobre las cuales ejerce su influencia educativa e instructiva. Contará en su haber, con los estándares de habilidades mínimas indispensables para el manejo y operación de las nuevas tecnologías. Esto lo capacitará, para acceder de la forma más ágil posible a la sociedad del conocimiento. Imbuirá además en sus alumnos, la necesidad de mantener un proceso de actualización permanente en el uso y manejo de estas herramientas y de la tecnología en general. Pero también, tendrá un conocimiento teórico-práctico preciso, de las implicaciones del modelo educativo basado en competencias laborales; así como de las teorías psicológicas y educativas, que enmarcan conceptualmente su rol de mediación entre los contenidos y propósitos de aprendizaje y los saberes de los estudiantes. El profesor de EMS en los escenarios competitivos del mundo actual, será un sujeto innovador en el ejercicio de su práctica docente; por tanto, capaz de visualizar los diferentes problemas educativos, económicos y socioculturales de nuestro tiempo; construyendo propuestas alternativas que incidan en el cambio social y el mejoramiento humano. A través del proceso educativo, en el que concreta su función social cotidiana, creará las oportunidades indispensables para que sus alumnos asimilen conocimientos y generen otros; adquieran capacidad de análisis y de crítica respecto a su inmediatez. Para esto -el profesor- concebirá en su código ético, a la libertad como la premisa indispensable y el valor supremo mediante el cual, su práctica educativa, adquirirá un sentido radical, profundo y definitivo. Verá además, en los procesos formativos que proporciona la escuela, vías de inserción de sus alumnos al contexto económico y cultural. Pero no sólo en su connotación adaptativa, sino también como instrumento de liberación y comprensión del mundo en el que le ha tocado vivir; para transformarlo en un lugar más digno, en el que todos tengan la posibilidad real de experimentarse en tanto seres, a través de la interrelación y los intercambios humanos basados en el respeto, la justicia social y la aceptación de la diversidad.

Profr. Patricio Moreno Cuevas.

La evaluación en los tiempos de la educación por competencias.

Quiero iniciar mi participación en esta semana, puntualizando algunos aspectos referentes a la cuestión de la evaluación, que aunque sé que son del conocimiento de muchos de Ustedes, al abordar el análisis de la Prueba Enlace, es necesario recordarlos para enriquecer el intercambio de apreciaciones y puntos de vista. La preocupación por la evaluación no irrumpe en el escenario de la problemática escolar con la prueba enlace. Es una preocupación añeja, motivo de disquisiciones múltiples desde hace ya varios años, en EMS discutíamos la necesidad de diversificar y renovar el proceso de manera permanente. En el Subsistema de Educación Tecnológica Agropecuaria -donde cobro- hace algunos ayeres acordábamos, que al evaluar deberíamos hacer especial énfasis en las habilidades concretas adquiridas por los alumnos. Habría qué evaluar lo que realmente ellos eran capaces de procesar y comprender, demostrándolo. Empeñados en este propósito, procurábamos dejar la parte memorística -no deleznable del todo- a un segundo o tercer término. Fue muy difícil unificar y ponernos de acuerdo. La diversidad de formaciones, perfiles y niveles de experiencia en los profesores, se convertía en un obstáculo casi insalvable. Cada quien entendía las cosas a su modo. Esto ocurría así, porque a un profesor no se le puede convencer jamás por decreto de lo que tiene que hacer. Pero en fin, algo quedaba, en forma tal, que poco a poco fuimos superando la rémora y las inercias que subyacían en una práctica pedagógica, signada por la enseñanza vertical y descendente; en la que los alumnos -al decir de Freire- no tenían derecho a decir su palabra. En el escenario que describo, todavía ni para cuando llegara la educación basada en competencias. Cuando este enfoque nos alcanzó, la discusión ya tenía un buen rato en las escuelas. No nos agarró desprevenidos. Los últimos diez años, he percibido un cambio sustancial no sólo en la evaluación, sino también en la forma de replantear el proceso de los aprendizajes. Pero al principio no fue fácil. Fue imprescindible “remar contracorriente” y eliminar las resistencias, de las que vemos todavía algunos resabios: como cuando hace su aparición ocasionalmente, en las aulas el fantasma del autoritarismo o cuando asignamos un juicio de valor sólo con los resultados del examen tradicional porque creemos que es el más confiable. La EBC y la Prueba Enlace que hoy nos ocupan, no han hecho sino acelerar en forma sustantiva el proceso de evolución del que hablo.

Reflexión sobre las posibilidades didácticas del recurso de la imagen.

Más allá de callejón sin salida en el que la tecnología moderna ha confinado a los métodos tradicionales de enseñanza, es urgente reconocer en las escuelas que las herramientas de que disponemos ahora, y que llegan a nosotros a través del desarrollo científico y tecnológico -el internet, la computadora entre otros- advienen en nuestra época como elementos sugerentes de gran valor para revolucionar, la civilización actual, los campos de la cultura, los lenguajes de la comunicación; y en el terreno de la educación, los procesos de enseñanza-aprendizaje. Considero yo, que lo visual como medio de construcción de saberes, jamás ha sido infravalorado. Por el contrario, siempre se le ha concedido un lugar muy especial en la estructuración y percepción de las ideas. Si no hubiera sido así, el lenguaje del arte, en estos momentos del desarrollo humano, tendría poca importancia, y sabemos que no es así. Desempeña también un papel muy importante como elemento motivador, que proporciona invariablemente diversos matices de colores e imágenes en los cuales germinan ideas distintas con valor formativo y estético, que por otros medios sería imposible obtener. A quienes hemos tenido la fortuna de estar sujetos a influencias transgeneracionales, este recurso nos coloca junto a una gama muy diversa de oportunidades de “entrar por la puerta grande” a lo que podríamos denominar el mundo de la cultura visual. Pero no a la cultura visual “a secas”; es decir, a aquélla pensada sólo como un artificio y una distracción banal; sino como un instrumento poderosísimo -de alcances invaluables- para modificar radicalmente la configuración de la educación, la comunicación y la cultura. Esto lo conseguiríamos, expandiendo a través de la escuela, los espacios creativos que la tecnología nos proporciona. Sería factible además, en estas condiciones, añadir un plus a nuestra labor educativa; si agregamos, elementos que redimensionen la importancia de la cultura visual y sus efectos en la formación humana considerando a la persona como el fin del proceso. El código de la imagen, incorporado a nuestra vida ordinaria y a la multiplicidad de intercambios, en los cuales se concreta nuestra relación sociocultural; podría influir no solamente en cambiar nuestra concepción de la realidad exterior, sino que es probable que coadyuvase también, en el fundamento de visiones distintas de la educación; sobre todo, en lo que concierne a la parte afectiva de los alumnos; esto es, en las emociones y los sentimientos. No cabe duda que el acceso al universo de la imagen como medio de enseñanza y aprendizaje, abre un mar de posibilidades para que los aventureros del conocimiento, los exploradores de lo nuevo, enriquezcan los procesos educativos de nuestro tiempo. Pero para que esta alternativa devenga en beneficios, es necesario primero, sentar las bases de una cultura diferente; formándonos en paradigmas que tengan como sustento teórico y metodológico, -una concepción del hombre y del ser social- fundada en nuestras posibilidades perceptivas y estéticas.

Todos los cambios son graduales. En la actualidad, hay un déficit de cultura -incluso en los profesores- y esto es un freno gravísimo a cualquier intento de cambio. Para que asumamos a plenitud la importancia de los mensajes visuales en la educación; es menester reconocer además, que se ha vuelto una emergencia en nuestro quehacer pedagógico, el aprovechamiento integral de los recursos estéticos potenciales, que a través de la tecnología estarán al alcance de los estudiantes… si logramos producir las condiciones para que así suceda.
José Patricio Moreno Cuevas.

Líneas generales de una estrategia didáctica.

Con fundamento en las experiencias obtenidas desde el inicio de esta Especialización en aprendizaje y práctica docente en contextos multiculturales, y considerando además, las reflexiones que se derivan de mi práctica profesional expongo la presente estrategia didáctica que, no obstante tener un carácter preliminar, representa una aproximación a la problemática que enfrentamos en el aula y algunas soluciones que serán de utilidad a quienes trabajamos estos contenidos. Con ello se pretende, elevar la calidad de los saberes que los estudiantes pueden asimilar en el tema tratado, mediante las sugerencias formuladas.

Esta estrategia didáctica tiene un doble propósito, porque por un lado, sirve como un medio para dar a conocer algunos problemas irresueltos que he identificado en el ejercicio de mi práctica; y por otro, propone soluciones,-las que a su vez- mostrarán con claridad la forma en que se han venido moviendo mis percepciones básicas y las decisiones prácticas que orientan la actividad que desarrollo en el aula.
Seleccioné el tema del Resumen de la asignatura de Lectura expresión oral y escrita 1 para este trabajo, porque he tratado los temas desde que dio inicio el modelo educativo; pero sobre todo, porque todos los contenidos de esta asignatura, siguen representando un reto para mi actividad diaria. Encuentro huecos cognitivos en los estudiantes que sugieren la necesidad de una reestructuración de las estrategias utilizadas. Uno de los mayores problemas es el de la expresión escrita, que tiene una relación muy estrecha con la lectura. El resumen, como parte de la expresión escrita, es un recurso que sirve entre otras cosas, para demostrar la capacidad de síntesis y hasta qué punto se ha identificado la esencia de un texto, es decir, si se han detectado sus aspectos básicos, diferenciando los rasgos de información e ideas contenidas y que adquieren en determinado momento, relevancia con respecto al resto de las ideas vertidas. Pero también elegí este tema, porque estoy convencido que el resumen es uno de los medios más eficaces para indicar que efectivamente se ha efectuado una discriminación o diferenciación de las ideas existentes en un escrito de la naturaleza que sea.

El proceso que consideré conveniente seguir, fue el siguiente: Primero: identificar las concepciones que los estudiantes tenían en relación con las presentaciones resumidas; específicamente el resumen y el cuadro sinóptico, y tomar esta información como punto de arranque para las actividades posteriores en el tratamiento del tema. Pero también busqué con ello, que los alumnos tuviesen oportunidad de compartir sus ideas con las de sus compañeros y enriquecerlas a través de la comparación. Para conseguir esto, se requirió además, la comprensión de las reglas fundamentales para redactar un resumen con la precisión mínima exigida; reglas que podrían a su vez, extrapolarse -en mayor o en menor medida- a otras presentaciones resumidas como el cuadro sinóptico, el mapa conceptual y el mapa mental.




En la parte final del contenido de la estrategia planteada, busqué dos cosas: que hubiera claridad y diferenciación conceptual de las dos formas resumidas trabajadas y certeza metodológica al momento de llevar a cabo el proceso, identificando su utilidad e implicaciones. La dificultad identificada para concretar esta propuesta en los términos en que está planteada, es la misma de todos los temas del programa de Lectura, expresión oral y escrita: la escasez de tiempo.

Son demasiados los contenidos de los dos cursos de la materia y muy pocos los espacios para desarrollar las actividades con la seriedad y profundidad que los temas requieren. Considero que cualquier recomendación metodológica para su tratamiento, dará pocos resultados si no se subsana el factor tiempo. Espero que en reestructuraciones curriculares posteriores se le sustraigan al inglés -lengua execrable- los tiempos que la lengua nacional debiera tener.

1. Contextualización. La cuestión de los aprendizajes y la enseñanza, son una experiencia social más compleja de lo que parece a simple vista; y es así, en virtud de que intervienen en ella diversos elementos, los cuales menciono a continuación: alumnos que viven en un contexto familiar, económico y sociocultural signado por las carencias y las limitaciones en casi todos los sentidos.

Gran parte de las familias subsisten de la actividad agrícola, pero también, en buena medida, de los recursos provenientes de los migrantes que radican en los Estados Unidos de Norteamérica. Las edades de los estudiantes oscilan -en el primer semestre- entre los 14 y los dieciséis años, aunque la mayor parte están en la media de los 15 años. Un 95% de ellos arrastran deficiencias enormes en todas las áreas del conocimiento. Pero una de las más marcadas, las presentan en el manejo del lenguaje; en la expresión de la lengua hablada y escrita. Esta situación, determina en gran medida, sus niveles de rendimiento e interés. Otro elemento del proceso somos los profesores, es decir, los responsables operativos del modelo educativo -un elemento más- basado en competencias laborales, puesto en marcha desde hace algunos años en las escuelas de educación media superior tecnológica. De éste último, se desprenden además, otros elementos que son los planes y programas de estudio, que, junto con las metodologías conforman un todo que actuará como una matriz, de la cual se originarán una práctica pedagógica con una orientación, filosofía y fines definidos, que no me es dado comentar en este espacio.

Están también las condiciones institucionales y la pertinencia del modelo aplicado. Sin embargo, diré respecto a este último rasgo; y pretendiendo objetivar los factores que tienen que ver con su viabilidad en el contexto en el que desarrollo mi actividad docente: existe poca correspondencia de las líneas generales de este modelo educativo y los niveles de desarrollo socioeconómico del municipio de Villa Hidalgo, Zac., en donde está ubicado el C.B.T.a. No 138 y de tres municipios más, que son parte del área de influencia de este centro educativo. Y digo que existe poca correspondencia, porque más bien parece un modelo ad hoc para sociedades de elevados índices de desarrollo económico y social; y no para grupos humanos que subsisten en circunstancias sociales y culturales plagadas de enormes limitaciones. Tal región (SE) es una de las más pobres y de escaso grado de crecimiento del Estado de Zacatecas, que está considerado entre las cinco entidades con más alto grado de marginación del país.



De manera, que desde mi punto de vista, y dadas las circunstancias señaladas, la orientación y aplicabilidad del modelo citado puede ser por dos vertientes: La primera, aquélla en la que los alumnos que egresen irán a cursar estudios de nivel superior en el mejor de los casos; y por otro lado, muy pocos serán, los que encaminen su actividad al autoempleo con los conocimientos adquiridos.

No obstante, es válido afirmar que la intención es buena. Pero existe poca vinculación de los contenidos educativos con la realidad socioeconómica. Son remotas las probabilidades de emplearse ahí en la región en lo que los estudiantes se capacitaron.

2. Contenido. La asignatura elegida para plantear la estrategia didáctica es: Lectura, expresión oral y escrita 1, el tema es: Resumen, que corresponde al componente básico del bachillerato tecnológico.

Para llevar a cabo la aplicación de la estrategia con los alumnos del primer semestre:

Los conocimientos previos requeridos son:

a) Contar con elementos suficientes –mínimos necesarios- para analizar un texto escrito, identificando sus características esenciales.

b) Diferenciar -según su estructura interna- por lo menos en sus rasgos generales los textos informativos, científicos y literarios.

c) Tener una noción de lo que es el resumen como estrategia de análisis de un texto, que puede auxiliarnos a identificar con mayor certidumbre su esencia.



3. Competencias a lograr.

A) Genéricas.

>Identifica las ideas clave en un texto e infiere conclusiones a partir de ellas.
>Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
>Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
B) Disciplinares.

>Identifica, ordena e interpreta las ideas datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

>Aplica estrategias de lectura y escritura, considerando la topología textual, la intención y la situación comunicativa.



El fundamento de la temática seleccionada y la estrategia planteada para el desarrollo de las competencias escogidas, se infiere a partir de los siguientes aspectos:


El alumno deberá comprender –de entrada- que para el crecimiento académico en general y en particular en los procesos de lecto-escritura, es imprescindible la identificación de las ideas esenciales en los textos que leemos. Además, sabrá que la diferenciación de las partes del mismo, es de importancia primordial; primero, para localizar aspectos dentro de él, que se consideran trascendentes como objeto de conocimiento; y segundo, porque este reconocimiento será la base para el establecimiento de jerarquías, relaciones y categorías entre las distintas partes que componen su estructura. El hecho de que el estudiante perciba el análisis de escritos como el factor clave, coadyuvará a la realización correcta de las actividades intelectuales, estrategias propuestas y al desarrollo de las competencias señaladas.

4. Metodología de la enseñanza y actividades. El estilo de enseñanza que propongo como elemento central de mi estrategia es:


Centrar la eficacia y los resultados del proceso más en lo que hace el estudiante que en lo que hace el maestro.


Esto, para estar en consonancia con las metodologías del modelo, pero también, porque tenemos que estar convencidos –y es algo inaplazable-, que debemos superar la enseñanza autoritaria, lo que conlleva -necesariamente- a una inversión de los roles de los elementos centrales del proceso; es decir, profesores y estudiantes. Las actividades que realizaré serán las siguientes –inscritas desde luego- en la forma de planeación denominada secuencia didáctica.

ACTIVIDADES DE APERTURA

1. En forma individual redactan un concepto de resumen y otros de cuadro sinóptico.
2. Se da lectura a algunos de los trabajos realizados para identificar semejanzas y diferencias.
3. Utilizando la técnica de lluvia de ideas dan a conocer otras formas de resumir que identifiquen o hayan utilizado.
4. En trabajo de equipo de cinco elementos construyen un método paras redacta un resumen y otro para elaborar un cuadro sinóptico de manera lógica y precisa mediante los cuales se extraiga la información básica de un texto.
5. Cada equipo da a conocer frente al grupo los métodos propuestos.

ACTIVIDADES DE DESARROLLO

1. Diferencia las macro-reglas establecidas para la redacción de un resumen: Selección/Supresión Generalización e Integración.
2. Reflexionar sobre las metodologías propuestas por el profesor para redactar correctamente un resumen y un cuadro sinóptico.





3. Identificar las semejanzas de esta propuesta y de la suya con respecto a las macro-reglas establecidas.
4. Leer el texto: “La luz recibida ha viajado por casi todo el cosmos hasta nosotros” y redacta un resumen aplicando las macro-reglas.
5. Después con el mismo texto elabora un cuadro sinóptico observando las sugerencias estudiadas
6. Compara los trabajos con los de sus compañeros.

ACTIVIDADES DE CIERRE

1. Redacta dos conceptos diferentes de resumen y dos de cuadro sinóptico.
2. Elabora tres resúmenes y tres cuadros sinópticos de las materias que cursa.
3. Redacta un texto (una cuartilla) cuyo tema sea: “La importancia del resumen como estrategia para la comprensión de textos”.
4. Elabora un cuadro sinóptico donde estén clasificados los contaminantes del agua, el suelo
y el aire.


Explicación de la estrategia formulada:


Los tres momentos de la actividad, se corresponden con los tres momentos de la secuencia didáctica.

En la apertura, como fase inicial, planteo actividades como: redactar, dar lectura, identificar semejanzas y diferencias, resumir; propongo además el trabajo individual y el trabajo en equipo, la extracción de información básica, propuestas de metodologías para elaborar cuadros sinópticos; actividades todas, orientadas a que el alumno exprese lo que sabe sobre el tema tratado.


En el segundo momento: el desarrollo, las actividades centrales son: lecturas, diferenciación de macro-reglas para elaboración de un resumen, reflexión sobre metodologías, redacción comparación de reglas establecidas y las creadas por ellos mismos, observación de sugerencias y comparación de sus productos generados.



Con las actividades anteriores pretendo:


a) Identificar y aprovechar los saberes previos del alumno sobre el tema.

b) Reforzar esos conocimientos utilizándolos como punto de partida para la construcción de otros.

c) Propiciar la capacidad de creación del alumno, enseñándole las ventajas de relacionarse corresponsablemente, valorando su trabajo, su esfuerzo y el de sus compañeros. Éste último, debe considerarlo igualmente importante que el producido por él mismo.



En el tercer momento (cierre) redacción y elaboración de las presentaciones resumidas: resumen y cuadro sinóptico, con contenidos de las materias que cursa, dando oportunidad de que el tema trabajado, lo relacione con sus requerimientos inmediatos y de que refuerce los saberes correspondientes a otras asignaturas. Esta última fase servirá para corroborar lo que el alumno aprendió, generando productos a través de esos aprendizajes.



La evaluación.

Los productos generados en esta tercera fase, servirán para emitir un juicio de valor en relación con la calidad y profundidad de los aprendizajes. Aunque cabe aclarar, que la evaluación será continua, desde el principio del proceso hasta el final observando y llevando un registro del desempeño de los estudiantes. Aunque también, como se deducirá necesariamente de las formas de relación propiciadas, ellos evaluarán su desempeño (autoevaluación); y lo harán en forma permanente, en la medida que el propio proceso pedagógico en el que están implicados, les exija respuestas encaminadas a un resultado.


5. Aprendizaje autónomo.

-Las actividades propuestas, efectivamente inciden en el aprendizaje autónomo, porque:

a) Se da libertad para que los alumnos expresen sus ideas en forma oral y escrita.
b) Hay flexibilidad para la conformación de los equipos (no se propone un esquema único).
c) Hacen uso de su autonomía y capacidad de decidir.
d) Se les permite construir los procedimientos para resumir -los que con base en su experiencia- juzguen más convenientes.
e) Tienen oportunidad de comparar trabajos y compartir experiencias, lo que les permite enriquecer su esfuerzo personal y de equipo.

-Los elementos centrales del proceso son los estudiantes. En ningún momento, el profesor es el elemento principal, ni pretende figurar ni adoptar el papel protagónico. Este hecho permite que el alumno se redimensione y experimente los aprendizajes en un clima de libertad –que devendrá necesariamente- en una vigorización de su autoconcepto y en una ampliación de la autonomía como una forma de entendimiento y relación humana constructiva; basada en el respeto a las diferencias y capacidades de los demás.

Mi noción de aprendizaje autónomo.

En nuestro afán por examinar las ideas existentes en torno a la cuestión de la autonomía en los procesos de la construcción del conocimiento y la relación que puede existir entre éste y el contexto escolar en general, formulé a diez profesores del Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario No 138 de Villa Hidalgo, Zac., la pregunta:

¿Qué entiendes por autonomía en el aprendizaje?

Las respuestas expresadas fueron reveladoras en más de un sentido. A continuación, escribo de manera sintética las concepciones recopiladas y posteriormente añadiré mis reflexiones e interpretaciones para abundar en la cuestión citada.

Respuestas obtenidas:

a) Es el autoaprendizaje. b) Lo que el alumno hace en el contexto del aula.
c) Los aprendizajes que adquieren con sus propios medios.
d) El que emprende el estudiante por sí mismo e) Lo que hacen sin la intervención del maestro f) Es lo que resulta cuando el alumno pone en práctica lo que aprende g) Es la vinculación entre la teoría y la práctica.
h) Es el hecho de que el alumno aprenda por sí mismo.
Hay respuestas orientadas a dar a entender que la autonomía en el aprendizaje, se concibe como lo que el alumno hace por sí mismo sin la guía o dirección del maestro y realiza actos o efectúa procesos a partir de lo que entiende, basado en experiencias anteriores y de sus propias concepciones. Por otro lado, hay otras que tienen un enfoque demasiado general, y revelan poca claridad con respecto a la pregunta formulada y sus implicaciones. En tal sentido, recordaremos que no todas las actividades realizadas por el alumno tienen que ver con el autoaprendizaje. Gran parte de ellas son planteadas, dirigidas y evaluadas por el maestro y el estudiante se limita a recibir instrucciones o a realizar muchas veces los pasos de un proceso cuyo fin no alcanza a entender. Si todo lo que el alumno hace en el aula, tuviera ya un enfoque de aprendizaje autónomo, gran parte del problema de los bajos aprendizajes que nos aquejan ya estarían resueltos; y ahora, no estuviéramos llevando a cabo esta discusión. Hay otras respuestas regularmente aceptables desde una perspectiva: en la que se conciben los aprendizajes como resultado de las decisiones, operaciones y movilización de los recursos estratégicos y cognitivos que el alumno construye por sí mismo para llegar al conocimiento. Pero desde otra óptica, da origen a una interpretación ambigua: el profesor instrumenta los medios, los materiales, formas de organización, supervisión y expresión de juicios de valor y el discente sólo es ejecutor de una prescripción no decida por él. Así llega a la comprensión de una relación Causa-Efecto. Y lo interpreta de la siguiente manera: “Pude llegar al conocimiento, llevando a cabo lo que me dijo el maestro, pero yo lo conseguí con mis propios medios… y queda la ilusión de que fue él quien descubrió

y a veces hasta el maestro, así se lo hace saber para estimularlo”.
Hay otros puntos de vista que son regularmente buenos porque expresan la determinación del alumno por construir efectivamente con sus propios medios; de hallar la solución a un problema, la indagación de respuestas idóneas o el recorrido de vías alternas para llegar al conocimiento sin la participación del profesor. Es una búsqueda deliberada, autónoma encauzada a la adquisición de un saber o a la construcción del mismo. Otras concepciones expresadas, poco o nada tienen que ver con la autonomía en el aprendizaje: “Es lo que resulta cuando el alumno pone en práctica lo que aprende”, porque más que hacer referencia a la forma en que se llegó a la construcción de un conocimiento determinado, expresa la eficacia de la aplicación práctica, de lo que se aprendió… sin importar los recursos o estrategias que se tuvieron que instrumentar para llegar a ese resultado.

El análisis de las respuestas dadas a la pregunta planteada: ¿Qué entiendes por autonomía en el aprendizaje? Desde mi punto de vista y pretendiendo dar a esta interpretación las dosis mayores de objetividad posible, lo expresaré en los siguientes puntos:


a) En el 60% de los maestros interrogados, existe poca claridad y consistencia teórica sobre lo que implica la autonomía en el aprendizaje. La mayoría la relacionan con “lo que hacen los alumnos”, o con ciertas formas de autodidactismo, lo que coincide con lo que expresan los autores leídos referente a este tema. También lo vinculan con el hecho de que “el alumno aprenda solo.” Estos puntos de vista no están mal del todo, pero se quedan todavía en la superficie; en virtud de que se especifica poco o nada el rol que estudiantes y profesores deberán desempeñar para hablar strictu sensu de un entorno de aprendizaje autónomo. Tal deducción, adquiere mayor importancia porque no confirma lo que expresa Leonor Margalet García: “…el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje es actuar el complejo cambio de roles…”


b) Sólo dos de los profesores entrevistados, -que corresponden al 10% del total de la planta de maestros del centro de trabajo referido- expresaron con aceptable claridad y precisión el concepto solicitado y además citaron algunos ejemplos para ilustrarlo.


c) El restante 20% de los maestros mostraron en sus respuestas un desconocimiento total de lo que implica la autonomía en el aprendizaje. Esta situación tan disímbola entre la naturaleza de unas respuestas y otras, nos conduce necesariamente, a la toma de decisiones en el aula y a quienes dirigen la institución a homogeneizar en el menor tiempo posible las bases y las concepciones teóricas que tienen que servirnos como eje articulador de nuestra praxis pedagógica… si es que queremos realmente llegar a concretar con la eficacia requerida el proyecto institucional al que debemos estar vinculados y del que somos corresponsables en más de una vertiente. Aunque el principal problema para efectuar esta unificación teórica–como ya he dicho en otras ocasiones- sea la diversidad de formaciones, intereses, historias profesionales, niveles de experiencia, perfiles, y pluralidad de concepciones de nuestra función social. Habría que salvar primero este escollo para plantear algo realista tendente a la conjunción exigida por las circunstancias que enfrentamos actualmente.




Según lo dicho, luego de haber analizado los materiales de los autores y las respuestas dadas por los compañeros maestros, expresaré en seguida mis propias apreciaciones.


Noción de aprendizaje autónomo:


Es una concepción sobre el diseño de estrategias orientadas a la creación de contextos en los cuales sea factible la construcción del conocimiento mediante el aprendizaje activo. Son los aprendizajes que el alumno puede alcanzar en un momento dado, sin la injerencia directa del profesor –o lo que es lo mismo sin tutelaje cognitivo- pero sí bajo su orientación. La intervención de éste, no demerita en modo alguno, lo que el educando haga o descubra, porque irán implicadas la mayor parte de sus ideas decisiones y acciones.
Significa también que el alumno posee la capacidad de generar metodologías propias orientadas a un fin, que tenga que ver con la adquisición o construcción del conocimiento. Las habilidades del docente –dentro de este contexto- harán referencia a su papel de mediador entre el objeto de conocimiento y el sujeto cognoscente. Comprendida esta relación dialéctica o estructura de relaciones y las implicaciones de su situación histórica –que siempre adquirirán un carácter definitivo- el maestro auxiliará al alumno a superar los bloqueos encontrados y a proporcionar retroalimentación cada vez que juzgue necesario. Esto sucederá con la conciencia plena de no ser para el que aprende una “caña rota” en la que tenga que apoyarse invariablemente; renunciando así, a sus posibilidades de ser. Considero además, que la dualidad humana alumno-maestro no debe romperse del todo durante el proceso de adquisición del saber; pues la interacción didáctica entre ambos, no es un inconveniente para dimensionar con precisión lo que el alumno hace, ni obstruye tampoco sus aprendizajes autónomos. Aunque la condición necesaria para que esto suceda, es la claridad de los roles que cada quien debe asumir en un momento dado. La proximidad de los elementos constitutivos del binomio señalado, tampoco serán obstáculo para que el alumno experimente la sensación de plenitud y las emociones inenarrables que suelen ser resultado del acceso a un saber o a la resolución de un problema mediante la utilización de sus propias potencialidades y recursos.

Concepto de aprendizaje autónomo.

El aprendizaje autónomo significa entre otras cosas, estar capacitado para construir o acceder al conocimiento comprendiendo en todas sus particularidades el proceso implicado. Es también, la posibilidad de que el alumno a través de la regulación de sus propias capacidades, descubra de qué manera aprende (Metacognición). Cuando esto sucede, los mecanismos mediante los cuales aprende, no operan de una manera automática; es decir, sin intención deliberada. Antes bien, son resultado de actividades que se ponen en marcha por medio de un proceso consciente y que está dirigido a un resultado previamente establecido. Así, resulta claro, que en estos productos cognitivos no habría nada azaroso. No obstante la certidumbre de esta afirmación, hay muchas cosas que aprendemos a través de la imitación (conducta modelada) desde las primeras etapas de la vida. Gran parte de los saberes que poseemos y que son decisivos en primera instancia, como por ejemplo: comportamientos o respuestas ante determinadas situaciones sociales que hemos visto que han dado buenos resultados en personas -nuestros padres, otros parientes o amigos- y que ejercen sobre nosotros una influencia innegable, proceden de este origen. Podríamos mencionar también, otros saberes asimilados a través de la repetición mecánica, como conducir un auto o subir una escalera etc. y que son de indiscutible utilidad. Sin embargo, los conocimientos que verdaderamente representan el punto de partida para la construcción cognoscitiva autónoma, son aquellos que hemos alcanzado a través de la práctica planificada y la reflexión dirigida. Por tales caminos se puede llegar al aprendizaje autónomo. Desde esta óptica, los saberes trascendentes son aquellos que se revelan como una consecuencia de la aplicación de sistemas de cognición consciente y sin la intervención directa del profesor. Esto significa que el alumno se da cuenta cómo suceden y que identifica los factores que confluyen en ellos. Pero también, implicaría en un momento dado, la comprensión de los procedimientos intelectuales u operativos sobre los que tiene que ejercer control o dominio para que el conocimiento ocurra. El aprendizaje autónomo suele ser considerado además, como una facultad que el estudiante adquiere a través del ejercicio continuado y sistemático, orientado a la regulación y dirección de su propia comprensión. Desde una perspectiva teleológica, el fin último del aprendizaje autónomo se consigue cuando los alumnos adquieren la facultad de pensar por sí mismos y de formular juicios críticos respecto de las cosas, de los fenómenos sociales y de la realidad en su sentido más general. Es más, ¿Cómo podríamos hablar de la eficacia de un proceso formativo e instruccional, sin haber desarrollado en los estudiantes la facultad de cuestionar su mundo y de transformarlo? ¿O de entender el leve y abigarrado transcurso de la fenomenología contextual de la que es un elemento vivo y actuante sin asumir una posición ante ella? Por esto, adquiere un carácter imperativo que desarrollemos en ellos, la capacidad del aprendizaje autónomo que sugiere mayor responsabilidad; pero que, en la misma proporción, desencadena el surgimiento de una pluralidad de oportunidades para su transformación intelectual y cognoscitiva. El aprendizaje autónomo lo entenderemos no como una licencia para que los alumnos actúen en clase a su libre arbitrio y sin la proximidad de nuestra tutela; sino como una alternativa para movilizar todos los recursos con que cuentan en su afán por asir parcelas del saber humano sin la participación de un tercero. Implicaría así mismo, el diseño de los instrumentos y rutas metodológicas sin cuya intervención, no podrían alcanzar los resultados esperados en su propósito de acceder al conocimiento.

Autoconcepto y motivación.

Sin duda que existe una relación estrecha entre el autoconcepto y la motivación y entre la motivación, la participación en las actividades de aprendizaje y de éstas últimas con el rendimiento académico propiamente dicho. Esta afirmación no es aventurada, refleja más bien una parte importante de las experiencias pedagógicas en las cuales he observado que el alumno aprende más cuando está motivado. La motivación o la calidad de la misma, tiene que ver con el autoconcepto; es decir, con la opinión y percepción que sobre sí mismo -y específicamente sobre sus habilidades y aptitudes- tiene un estudiante. El autoconcepto en el estudiante determina en gran medida la actitud hacia sí mismo y hacia los demás; pero reflejará también, una posición definida ante los materiales y situaciones de aprendizaje. Servirá de eje orientador de sus esfuerzos, porque es conciencia de su valor como ser, por lo menos en lo que respecta a su desempeño en el contexto escolar. Del análisis del texto: Una clase de historia y refiriéndonos a las cuestiones citadas, los factores o formas de motivación que se advierten en esa clase, son los siguientes:

a) El uso de material didáctico (Tanto el que presenta la maestra como el que traen los alumnos) son formas de motivación, porque devienen en procedimientos para ilustrar, ejemplificar y objetivar el tema que se pretende describir o explicar. Es también, una estrategia de vinculación entre la realidad ideológica del discurso y la realidad concreta lo que lo vuelve doblemente significativo.

b) La vinculación del contenido de la clase anterior con el de la clase actual. Esto es importante porque el alumno no percibe una ruptura epistemológica entre lo que aprendió la clase pasada y los temas actuales. Entonces despierta en el estudiante motivos internos o sentidos que coadyuvan a que el proceso de comprensión sobre los contenidos se expanda y propicie el surgimiento de otros nuevos.

c) La actividad en equipo es otro elemento motivador, ya que el alumno descubre por sí mismo que no está solo en la odisea de la construcción del conocimiento, y que además puede ser divertido trabajar de esta manera (parte lúdica) Descubre así mismo que colaborando junto con otros, no hay problema insoluble, ya que cada quien expresa sus ideas y añade parte de las soluciones a la problemática que se pretende resolver. Esto es definitivo en su preparación para la vida y la relación socio-comunitaria y todo lo que ella implica.

d) El hecho de que los alumnos pregunten y respondan es motivante, porque sienten que se les toma en cuenta y que son importantes. Esto refuerza su autoconcepto. Advierten además que su participación es valiosa, y que, preguntar o responder, son momentos en los cuales ellos revelan sus inquietudes, obstáculos y aciertos. Perciben también con esto, que nada de lo que suceda en clase es ajeno a ellos, ni está determinado sin su participación.

e) Cuando manejan e intercambian material didáctico, es ocasión de surgimiento de motivos porque les da la oportunidad de comparar lo que están aportando sus compañeros con los productos elaborados por ellos. Esto les permite revalorar sus trabajos y mejorarlos. 84


f) El hecho de saberse supervisados por la maestra, es un elemento de gran motivación, porque saben que serán apoyados en el momento en que tengan problemas en alguna parte del proceso.

g) Es motivador también, el que la maestra no los reprenda cuando ríen. Eso les hace sentirse valiosos y respetados. Pero también que están interactuando en un clima de libertad en el que se sienten bien y en el que es más fácil participar y generar ideas.

¿De qué manera considera la maestra de una clase de historia el autoconcepto?

Por la forma en que plantea las actividades y lo tipos de relación, se deduce que la maestra considera que el autoconcepto es lo que el alumno piensa de sí mismo y de lo que es capaz de crear dentro del aula. En tal sentido la construcción de condiciones para que el alumno se exprese, adquirirán un carácter definitivo; ya que lo que el alumno es, sólo puede evidenciarse en la interrelación, en la acción, en los hechos concretos. La maestra sabe que si crea un ambiente de tensión en el salón de clase, la espontaneidad se verá gravemente constreñida, el autoconcepto no saldrá a flote y las posibilidades de creación serán reducidas a su mínima expresión.

Tipos de motivación surgidos en: una clase de historia

La motivación extrínseca que aparece por los materiales presentados y manipulados por los estudiantes, por las situaciones creadas y por los tipos de relación propiciados. Es decir, por la forma en que se van disponiendo los hechos externos, que no son otra cosa sino el producto de la metodología y de la planeación de la sesión de clase. La motivación intrínseca tiene su origen en los motivos internos del estudiante. Yo diría que la génesis de ésta es el interés del alumno en el tema, que hace su aparición desde las primeras etapas de la clase y se evidencia en la participación. Cuando el alumno para actuar en la clase prescinde de los motivos externos propuestos por el maestro, moviliza más sus capacidades. Agregaría además que la línea que divide ambos tipos de motivación es a veces más tenue de lo que parece a simple vista, porque no están disociadas. Puede ser que el alumno tenga cierta prioridad sobre algunos temas antes de que inicie el desarrollo de éstos y que llegue a clase con un Interés X más situación creada que equivaldría a Y daría como resultado Z (El aprendizaje)
Se observan en esta clase buenos niveles de motivación, no obstante un ligero desorden que se da en algún momento –considerado como normal- y esto lo digo porque los alumnos no son máquinas no tendrían porque responder siempre de la misma manera o de acuerdo a nuestras expectativas. La relación existente entre las motivaciones extrínseca e intrínseca en esta sesión, se expresa de la siguiente manera: La motivación intrínseca no está presente desde el principio, las actividades planteadas la desencadenan. Los factores extrínsecos originan gradualmente el surgimiento de los motivos internos, concluyendo la clase en un clima de apertura y jovialidad.

Aspectos de mi práctica docente susceptibles de innovación.

Luego de haber realizado la sistematización del subtema: El cuento, correspondiente a la asignatura de Lectura, expresión oral y escrita 2, uno de los aspectos de mi práctica pedagógica que puede mejorar para articular de manera más eficaz las estrategias planteadas es el siguiente:

Identificar con la mayor precisión posible los contenidos y significados ya integrados en los esquemas preexistentes en los estudiantes, antes de efectuar la planeación del tema.

El hecho de conocer los saberes previos en relación con el tema a tratar, facilitaría la relación de actividades que sería más conveniente proponer. Es decir, nos servirá para conocer las representaciones reales o imaginarias con que está equipado el alumno y que le van a servir de base para la construcción del nuevo conocimiento o para asimilación de otros de mayor proporción o nivel de complejidad. Aunque también puede ser valioso para preveer conductas, naturaleza de respuestas y tipos de relación entre los estudiantes al momento de trabajar en el aula.

Mi hipótesis es que en la enseñanza de un tópico de carácter literario como el que hoy nos ocupa, los alumnos no aprenden porque los medios, el grado de profundidad y las actividades que proponemos no corresponden con sus representaciones; y por tanto, son escasas las posibilidades de que puedan hallarle algún sentido lógico ni construir significados nuevos a partir de la situación propuesta.
A veces he creído que nos hemos inclinado a pensar que es más fácil desarrollar un tema de literatura (como el del cuento por ejemplo) o cualquier otro tema de ciencias sociales que uno de las ciencias exactas, pero no es así. Cada uno comporta su grado de dificultad, aunque de índole muy diferente. En álgebra por ejemplo, para enseñarle al alumno la división se requiere que posea las habilidades lógicas, conceptuales y procedimentales correspondientes a la suma, la resta y la multiplicación algebráicas. De otra forma no podría acceder a ese nivel de compresión y abstracción. En la literatura en general y específicamente en el subtema del cuento, creo que la dificultad es otra, a saber:


Establecer puentes de significado entre la realidad y la fantasía, vinculando la construcción simbólica del lenguaje y el contexto socio-cultural y las relaciones concretas en las que los alumnos efectúan sus actividades ordinarias.


Estamos más acostumbrados a digerir nociones concretas y mensurables que a ejercitar la imaginación y la fantasía. Esto sigue siendo un reto para el que pretende enseñar vías para descubrir las posibilidades de creación y recreación que pueden ser desarrolladas a través de la literatura.
Al pensar en la planeación del tema ya citado, además de los saberes previos, tenemos que preguntarnos que es lo que sería más conveniente qué el alumno hiciera, para tender de la manera más significativa posible los nexos entre realidad y fantasía a los que he aludido.


Es preciso en tal sentido, admitir que los alumnos aprenden más y mejor por la actividad que realizan que por lo que dice el maestro como transmisor de saberes ya hechos.

Cuando ocurre lo descrito en los párrafos anteriores, en la psique y en las emociones del alumno, aparece algo que se denomina motivación intrínseca; es decir, algo relevante ha tenido lugar en su interior que no es producto de ninguna estratagema del profesor, sino que han sido movidos ya los resortes interiores, de manera que, la actividad fluirá y los aprendizajes tenderán a darse con mayor facilidad. Así el estudiante empezará a desarrollar estrategias metacognitivas, que le permitirán acceder con mayor rapidez al conocimiento y a entender gradualmente los procesos implicados en esta función intelectual -que no está disociada en modo alguno- de la esfera emocional.
Es necesario entender que sólo es susceptible de aprenderse aquello que el alumno llega a dotar de significado y a comprender a través de sus acciones y de sus haceres intencionados. Sólo asimila y crea tomando como “punto de arranque” lo que le es gratificante y no exclusivamente desde el ejercicio de su intelecto, sino también desde sus emociones. En este caso… sistemáticamente dirigido por la estrategia pedagógica puesta en marcha por el profesor y reorganizada por el mismo estudiante a lo largo del proceso. Yo estoy convencido de que la literatura vuelve mejores a las personas, porque posibilita una expansión de su mundo interno y le dota de herramientas para digerir lo que sucede en su contexto con una sensibilidad poco común, acrecentada. Y esto será factible, en la medida en que el alumno deje de ver en ella un ejercicio inútil, que no le habrá de llevar a ninguna parte; lo que conseguiremos construyendo el puente del que hablé en un principio entre la experiencia externa y el mundo ilimitado de la fantasía.

Análisis de una clase de historia.

a) Determinar en qué momentos la actividad de los alumnos es el eje del
aprendizaje:


>Cuando los alumnos se organizan y trabajan en equipo.
>Cuando preguntan individualmente.
>Cuando ubican los países colonialistas de Europa.
>Cuando unos equipos formulan preguntas.
>Cuando otros las contestan.
>Cuando redactan sus preguntas.
>Cuando el alumno ve los mapas grandes que están en el pizarrón.
>Cuando un equipo se equivoca y corrige.
>Cuando preguntan sobre un país que estaba en crisis.
>Cuando dan datos.
>Cuando los alumnos hablan.
>Cuando los alumnos discuten.
>Cuando un equipo pregunta sobre las colonias inglesas.
>Cuando el otro equipo le responde.
>Cuando los alumnos contestan las preguntas de la maestra.
>Cuando discuten diferencias entre colonialismo e imperialismo.
>Cuando un equipo hace una “sopa de letras”.
>Cuando todos los integrantes de los dos equipos trabajan.
>Cuando empiezan a negociar el cambio de tarjetas.
>Cuando un equipo hace un crucigrama.
>Cuando todos “están en bola” frente al pizarrón.
>Cuando hacen bromas y ríen (Tan importante como las demás actividades).


b) Las actividades que organizó la maestra, ¿Podrían tener alguna aplicación
en el diseño de una estrategia de la materia que impartes?

Sí, imparto la materia de Lectura, expresión oral y escrita, la optativa de Introducción al estudio del Derecho y en el Modelo que se liquidó, impartí todas las del Área Histórico-Social, que –dicho sea de paso- lamento su desaparición. He utilizado en diversas asignaturas y temas todas las actividades y estrategias planteadas por la maestra en su clase de historia, pues se adecuan para casi todos los temas del programa de estudios de la asignatura señalada. Sólo que al momento de planear, -diseño de la secuencia didáctica- busco la variación para evitar la monotonía, tanto en las actividades que se plantean como en las estrategias; de tal modo, que de una clase a otra no haya reiteración de actividades o estrategias. Cuando así sucede, los alumnos protestan y disminuyen los efectos o aprendizajes buscados. Aunque una actividad o estrategia me haya dado muy buenos resultados en una clase, no la repito en la sesión inmediata, sino que espero algunos días y el tema más adecuado para volver a hacer uso de ella.

a) ¿Qué adecuaciones le harías?

Disminuir el número de actividades o aumentar el lapso disponible para su desarrollo. No se menciona el tiempo total de que disponen los alumnos para realizar todas las actividades ni es posible deducirlo con precisión, porque cada maestro le da a tal o cual actividad -o a parte de ella- una importancia y tiempo determinados. Si pensamos por ejemplo, que todo el plan de actividades de esa clase es para desarrollarse en un módulo de cien minutos, me parece excesivo lo que los alumnos tendrían qué realizar. Yo sé que se oye muy atractivo decir eso de que hay que procurar:

-Tratar varios temas correlacionados, simultáneos.
-Los temas transversales.
-entre más actividades realice el alumno más aprende., etc.

Porque coadyuvan mucho al avance en los contenidos, a no quedarnos atrás y a cumplir en los tiempos establecidos, pero… ¿y los aprendizajes? Es obvio que todo esto puede hacerse. Yo he descubierto que es preferible programar un número menor de actividades para desarrollar un tema. Esto garantizará que la comprensión y consistencia de los aprendizajes, sean mucho mayores. Entiendo además, que los contenidos del programa no deben tratarse desvinculados unos de otros; y siempre relaciono de una forma u otra, dos temas que son coincidentes o que presentan entre sí similitudes y puntos de contacto. De cualquier manera, yo sugeriría que no hay qué olvidar la enseñanza del viejo refrán: “El que mucho abarca poco aprieta”, cuya observancia puede ser de consecuencias invaluables, aplicado a la cuestión pedagógica. Ojalá estuviesen dadas las condiciones cognoscitivas de los estudiantes para abordar al mismo tiempo tres o cuatro temas distintos y plantear un sinnúmero de actividades sin que eso repercutiera en la calidad y la profundidad de sus aprendizajes y sin que tuviéramos mayores conflictos con la cuestión del tiempo -que por lo regular es poco- para trabajar los contenidos programáticos.

Por otra parte, la escena que se presenta en esta clase de historia, revela un grupo de características “normales” es decir, rasgos uniformes pero con sobresaltos, ya que expresa que “la actividad es lenta, desorganizada y hacen mucho ruido”; aparte de esto, no se hace mayor referencia a otro tipo de comportamientos que pudieran perturbar la eficacia del proceso didáctico.

Aunque es extremadamente difícil en la experiencia pedagógica decir que es la normalidad, yo me inclino a definirla como la diversidad caracterizada por diferencias de ritmo en los aprendizajes, asimetrías o no correspondencias existentes entre lo que los alumnos saben y lo que se les pretende enseñar y a veces en contextos caracterizados por la precariedad y problemas de conducta o de adaptación.

Por otro lado, es fácil plantear un proceso desde una situación grupal en la que todos los estudiantes van a hacer exactamente lo que les pedimos o a entender lo que -según nosotros- quisimos explicarles.
Si todos los problemas señalados no existieran, la intervención pedagógica no sería tan compleja como suele ser. Todo se reduciría a “vaciar recetas” seguros de que obtendríamos –invariablemente- los mismos resultados.

Las dimensiones de la enseñanza.

Comentario de J. Patricio Moreno Cuevas a Milagros Alvarado Herrera
Maestra:
Me parecen válidas las interrogantes que planteas en relación con tus dudas sobre si realmente las instituciones quieren la calidad en educación. Esa es una pregunta que cualquier educador en determinado momento de su experiencia como tal se formula. No hay una respuesta precisa... la interrogante permanece en el aire. Yo tengo las mismas preguntas que tú. Sin embargo, hay algunas decisiones en materia educativa que apuntan a que efectivamente el gobierno quiere que la educación mejore. La puesta en marcha de una reforma educativa es una prueba de ello. Pero yo considero que antes de hacernos la pregunta que tú formulas podemos plantear otras que nos ayudarán a clarificar este asunto. Por ejemplo:
a) Replantearnos los fines de la educación en nuestro país.
b) Analizar si la reforma que está en marcha es realmente la que conviene a la población mexicana que acude a nuestras escuelas.
c) ¿Cuáles son los propósitos reales de la reforma? ¿Hacia dónde nos lleva? ¿Por qué la orientación que tiene y no otra?
d) ¿A qué intereses políticos o a qué proyectos económicos responde?
e) ¿No sería más prudente que el contenido y enfoque una reforma surgiera de las condiciones sociales, económicas, políticas, culturales de la población sobre la cual se pretenden ejercer sus efectos? ¿Acaso un proyecto educativo no debe surgir considerando antes que cualquier otra cosa los intereses, necesidades y aspiraciones del pueblo?
f) El punto de partida de cualquier proyecto de formación humana debiera de ser el hombre, el ser humano en sí mismo y no un modelo económico aplicado a nivel internacional, que ha demostrado en los últimos días su fracaso, porque alienta las diferencias y favorece a unos cuantos, porque fortalece a los países poderosos y vuelve más pobres a los pobres. Ahora con la crisis de Estados Unidos de América, que no es otra cosa sino el derrumbe del Modelo Económico Neoliberal preconizado por ellos, y al cual pretende servir la orientación de los nuevos programas, contenidos y metodologías, entra también en crisis -creo yo- la justificación de nuestra práctica pedagógica en el sentido en que la hemos venido haciendo. Tengo curiosidad por ver que es lo que sucederá y hacia donde nos llevarán ahora nuestras autoridades educativas. Se nos ha dicho: "Necesitamos que nuestros alumnos sean competentes", “debemos fortalecer nuestra planta productiva para que los productos que generamos estén colocados favorablemente en el escenario del mercado internacional” etc. Estas y otras lindezas aducían los apologistas de la globalización y el libre mercado y esto parecía justificar y darle sentido al enfoque de nuestro quehacer. Hoy que el mundo capitalista está en una crisis de consecuencias imprevisibles e irreversibles, nosotros los profesores -que no somos corredores de bolsa ni mucho menos- tendremos la paciencia suficiente para esperar con estoica resignación a que nos digan que es lo que sigue.

Identificación de problemas en las dimensiones de la enseñanza.

En la actividad 1 correspondiente a la semana 9, dentro del tema de Análisis de textos literarios, Subtema: El cuento, detecté los siguientes aspectos que obstruyeron en gran medida la consecución del objetivo planteado: la falta de interés, resistencia a la actividad de leer y productos escasos. Para identificar la solución, lo primero que procede es diferenciar en estos factores señalados cual es la causa y cuales los efectos. Desde mi perspectiva, la apreciación es la siguiente:
a) La causa es: La resistencia del alumno a la actividad de leer.
b) Los efectos: La falta de interés y los productos escasos.
La resistencia del alumno a la actividad de leer, más que resultado de la intervención pedagógica ejercida sobre él recientemente, se origina en la historia familiar, su contexto sociocultural, en el fracaso de las estrategias aplicadas en los grados escolares anteriores en las influencias más próximas que nulifican en buena medida la influencia que la escuela puede ejercer sobre él para interesarlo en la lectura.
Esto, desde luego, lo afirmo asumiendo la responsabilidad que me compete como educador. He descubierto que muchas veces, el fracaso en la tarea de enseñar o instruir, se explica de la siguiente manera:
La influencia que ejerce el ambiente social y familiar en los que el alumno efectúa la mayor parte de sus intercambios, es más profunda que la ejercida por la institución escolar. En tal situación, lo que el estudiante hace en la escuela deja de tener mayores efectos en la estructuración de su conducta y en la orientación de su actividad, lo que disminuye significativamente sus niveles de interés y participación.
Con base en las experiencias que he tenido al abordar el subtema del cuento, las alternativas posibles de solución, pudieran ser las siguientes:
a) Vincular lo más posible los contenidos y mensajes de los textos literarios a su experiencia y contexto.
b) Darle mayor dimensión e importancia en nuestras escuelas a la enseñanza de las humanidades y particularmente a la literatura.
Esto lo digo, porque el enfoque tecnocrático imperante ha devenido siempre en un menosprecio de las asignaturas de corte social y en una sacralización de lo técnico y de las ciencias exactas y biológicas. Se ha dicho: "Es bueno lo que tiene una utilidad práctica e inmediata, lo demás es puro discurso vacío y carente de sentido..." Para mí, adquiere mayor relevancia en un momento dado la formación humana, porque el alumno va a hacer uso de ella a cada instante de su vida; sin restarle por ello, importancia a la formación técnica. Dicho esto, sugiero un rescate de las asignaturas y contenidos de carácter social, sociológico e histórico que han sido arrojados ya, -a raíz de la reforma- al cesto de la basura pedagógica cual si fuesen saberes inservibles, cachivaches inútiles.

c) Mayor participación de los padres de familia para fomentar el hábito de la lectura en sus hijos.
A este respecto, no está de más recordar la trascendencia del medio familiar, que definirá en última instancia, las tendencias de los hijos y su posición en relación no sólo con la lectura sino también con el trabajo escolar en general.
d) Hacer de la lectura una actividad central en todas las asignaturas, ya que por lo regular se deja recaer la responsabilidad en un sólo maestro (el que imparte la asignatura de LEOYE) y los demás profesores centran sus esfuerzos en los contenidos de sus materias. En rarísimas ocasiones he escuchado que un profesor de ciencias exactas se queje de que los estudiantes no saben leer... como si esta habilidad intelectual fuese algo secundario para la asignatura que imparte, como si el aprendizaje de las ciencias no tuviese relación alguna con la habilidad del alumno para interpretar textos escritos, estructurar conceptos, abstraer o crear ideas en torno a un hecho. Con esto sugiero que gran parte de la solución tiene que ver con aceptar que las habilidades de lecto-escritura son el eje articulador para su crecimiento y desarrollo académico e intelectual.
e) Podría formularse una propuesta metodológica integral en torno al problema de la lectura en nuestros estudiantes, porque es una cuestión de la enseñanza que tiene muchas aristas y a la que no se le ha dado una solución definitiva, por las innumerables variables que intervienen, lo que torna más difícil asirlo y abordarlo.
Estos comentarios son sólo un acercamiento mínimo, que pongo a consideración de ustedes.

Diseño de una actividad con base en las dimensiones de la enseñanza.

1. Selección del contenido curricular.

Asignatura: Lectura, expresión oral y escrita 2
Concepto fundamental: Comunicación.
Concepto subsidiario: Lectura
Tema: Análisis de textos literarios.

2. Subtema: El cuento.

3. Saberes previos de los alumnos sobre el tema. Deberá tener una noción de lo que son los textos literarios y sus diferencias esenciales con otros tipos de texto; y del cuento como un subgénero caracterizado por su brevedad y producto de la imaginación.

4. Relación del tema con el contexto. El cuento, la literatura en general, no obstante ser ficción, presenta siempre muchos puntos de contacto con la realidad, pues gran parte de los rasgos de los personajes son tomados por el escritor de seres reales y las situaciones humanas que muestra, presentan similitud con hechos de la vida ordinaria. La semejanza existente entre la ficción de un cuento y la realidad, permite que nos identifiquemos con los personajes del relato. El alumno relaciona la situación del relato con su contexto y aprende de los comportamientos de los personajes y de la forma en que han resuelto sus problemas y limitaciones.

5. Actividades de enseñanza-aprendizaje.

Tiempo estimado para las tres fases de la secuencia didáctica: 6 Hrs.

APERTURA:

a) Individualmente construyen una definición de cuento.
b) En equipos de cinco elementos mejoran la definición construida individualmente.
c) Un relator de cada equipo da lectura al concepto construido.
d) Toman nota de las aportaciones de cada equipo.

DESARROLLO:

a) Leen los cuentos: “Diles que no me maten” de Juan Rulfo y “La parábola del joven tuerto” de Francisco Rojas González.
b) A partir de estas lecturas, deducen las características generales del cuento.
c) El profesor propone la elaboración de un cuadro sinóptico para definir y diferenciar
los elementos de su estructura.
d) Efectúan el análisis de uno de los cuentos -el que más les haya interesado- partiendo de la identificación de los elementos que lo integran, a saber:

Tema, personajes, acción, ambientación, estilo y estructura.

-Precisan la importancia social o de otra índole del tema.

-Clasifican los personajes en: Principales, secundarios fugaces y ausentes.

-Identifican similitudes de los rasgos físicos y psicológicos de los personajes de la narración con los de personas que ellos conozcan.

-Identifican los momentos de la acción: presentación, nudo, y desenlace.

-Identifican el clímax, momento más emotivo de la estructura narrativa.

-Identifica semejanzas y diferencias entre el contexto del cuento y el contexto de la comunidad en la cual vive.

-Determinan cuál es la moraleja del cuento o las enseñanzas de carácter práctico que ayuden a mejorar la relación humana.

e) Mediante la técnica de lluvia de ideas deducen cuáles son las finalidades o propósitos del cuento desde los puntos de vista: ético y estético.

CIERRE.

a) Escribe un cuento considerando algún suceso acaecido en su comunidad, incluyendo personajes y elementos reales e imaginarios, donde muestre además enseñanzas y situaciones que tengan que ver con la condición humana.

b) Leen la narración frente al grupo para socializar los productos generados individualmente.

6. Construcción de contenidos a partir de la solución de problemas.

Las conductas de los personajes de las narraciones se convierten para el alumno en un motivo de reflexión. Así aprende a solucionar problemas y afrontar situaciones que exigen de las personas respuestas inmediatas. En este caso, la construcción de contenidos, tiene que ver con la riqueza de ideas originadas en las conductas de los personajes. Hay construcción, pero en el terreno de lo moral, ya que las concepciones de lo bueno y de lo malo, de lo correcto e incorrecto, de lo que debe o no hacerse, se modifican sustancialmente. Se efectúa una reconstrucción de su código ético. Marcela Tovar, expresa que: “La capacidad de abstracción es una competencia que la escuela está obligada a desarrollar“. A este respecto, la literatura toda, y el subgénero del cuento particularmente, sirven para que el maestro planteé actividades encaminadas a desarrollar poco a poco la imaginación y la capacidad de abstracción en los estudiantes; habilidad que se conseguirá en la medida en que los alumnos vayan reforzando el gusto por la lectura de textos literarios.


7. Estrategias de enseñanza utilizadas.

a) Organizadores gráficos
b) Analogías
c) Objetivos

La utilización de organizadores gráficos. La elaboración de cuadros sinópticos para mostrar la relación jerárquica existente entre conceptos y facilitar en el alumno la comprensión y el acceso al conocimiento.

El uso de analogías. Las utilizadas por el profesor y las identificadas por el estudiante, que tendrían como objetivo, ayudar a encontrar diversos puntos de contacto entre lo imaginario y lo real, entre lo abstracto y lo concreto, entre la ficción presentada en la narración y la realidad que vive todos los días. Este encuentro entre ficción y realidad hace que el alumno le halle sentido a la literatura, pues muchas veces, rehuye la lectura de este tipo de escritos porque sienten, que no tienen nada que ver con sus vivencias. Esta es sin duda, una percepción deformada, originada en parte quizás, en la falta de estímulos para ejercitar la capacidad de imaginar; por ejemplo: escuchar historias y narraciones de los adultos desde los primeros años de la vida, para estimular su imaginación.
Desafortunadamente Esta posibilidad disminuye, debido a la influencia de una época dominada ya, por los medios electrónicos en los que se presenta todo con una riqueza de imágenes, colores, sonidos y matices que no exige nada a la imaginación y creatividad del espectador… en este caso el niño, el adolescente, el joven. Así las cosas a este respecto, en la escuela, el hecho de leer, resulta para ellos un ejercicio intelectual innecesario…verdaderamente complicado y áspero.

Objetivos. La especificación de los objetivos a lograr, suele dar buenos resultados; pues el alumno, tiene presente a lo largo del proceso la información básica sobre el tema que tiene que asimilar. Desde mi punto de vista esta estrategia puede tener tres variantes:

Primer variante: Mencionarlos y explicitarlos sólo en la clase inicial sobre el tema.

Segunda variante: Citarlos desde la clase inicial y recordarlos en las clases subsecuentes en las que se trate el tema.

Tercer variante: No mencionar los objetivos que se persiguen ni al principio ni al final; sino que sean lo propios alumnos los que los deduzcan, una vez que hayan concluido las actividades de aprendizaje planteadas para el desarrollo del tema.

Mi opinión es que la última variante sería la idónea, pero no siempre da resultados uniformes. He descubierto que en unos pocos alumnos se obtienen las respuestas esperadas, pero no con la mayoría. Tal vez se deba a las deficiencias o inconsistencias que presenta el planteamiento del proceso didáctico en su conjunto; aunque me inclino a pensar, que tiene más su origen en las diferencias individuales, los distintos ritmos de aprendizaje y en los conocimientos previos sobre el tema. Por eso casi en todos los temas yo opto por la segunda variante.

8. Problemas encontrados:

Falta de interés y productos escasos -una vez concluidas las sesiones sobre el tema trabajado-, derivados a su vez, de la resistencia de los estudiantes a la lectura. Debido a esta variable casi siempre conduce uno el proceso a marchas muy forzadas.

Algunas estrategias didácticas para mi materia.

Asignatura: Lectura, expresión oral y escrita 1
Concepto fundamental: Comunicación.
Concepto subsidiario: Lectura
Tema: El párrafo.

1. Competencia que se pretende desarrollar.- Que el estudiante interprete el propósito comunicativo de diversos tipos de discurso escrito, comprendiendo la estructura y propiedades del texto.

2. Conceptos que se pretenden enseñar.- Texto, párrafo, párrafo de introducción, transitivo, conceptual explicativo y de conclusión; idea principal, idea secundaria: ( afin, de ejemplo y de comentario) , características del párrafo desde el punto de vista formal, características del párrafo desde el punto de vista de su contenido, estructuras externa e interna del mismo.

3. Saberes previos del estudiante para abordar el tema:(Antecedentes cognitivos)

-Diferenciación de un texto por la naturaleza de su contenido, identificando por lo
menos el campo de conocimiento de que trata.

-Distinguir si un texto es de ciencia o de otro tipo (informativo o literario).

-Saber que un escrito está formado por ideas.

-Que las ideas no son todas iguales.

-Saber que un escrito está estructurado por bloques de texto, variables en
profundidad, extensión y contenido denominados párrafos.

-Entender que el propósito de un texto siempre es comunicar algo.

-Deducir que corresponde al lector desentrañar su significado, penetrando en el
análisis de su estructura interna.

4. Relación del tema con la situación del contexto o realidad del estudiante:

a) Con el entorno inmediato.-Porque en los procesos de aprendizaje llevados a cabo en la vida académica leer bien es una herramienta indispensable para abordar los contenidos de todas las asignaturas. La capacidad de adquisición de los conocimientos, será directamente proporcional a las competencias de habilidad de lecto-escritura que el estudiante posea.

b) Intereses personales o culturales en que se aplicará ese conocimiento. En el ámbito escolar, en la vida privada, en la vida familiar, en distintos escenarios sociales, ligados a esta actividad intelectual. En la relación social, porque la lectura sigue siendo una de las principales formas de comunicación entre las personas y uno de los instrumentos más eficaces para la adquisición de saberes y una vía de acceso para la comprensión de la realidad en su sentido más general.


5. Tipos de actividades que se propondrán a los alumnos.

a) Individualmente y por equipo, construir conceptos de párrafo.

b) Dar lectura a los conceptos construidos para socializar productos generados.

c) Diferenciar las ideas esenciales identificadas en sus apartados.

d) Destacar las ideas comunes (Coincidencias)

e) Identificar discrepancias.

f) Anotar un cuadro sinóptico que contenga las características del párrafo.

g) A partir de la información propuesta por el profesor diferenciar los tipos de párrafo.

h) En un texto breve proporcionado por el profesor que trata sobre: “La Revolución Mexicana” realiza el primer intento de clasificación de párrafos e ideas auxiliado en todo momento por el profesor.

Posteriormente y luego de haber resuelto las dudas iniciales sobre el tema:

i) Lee el texto: “El último componente subatómico de la materia” y realiza las siguientes actividades:

-Identifica la clasificación de los párrafos.
-Localiza las ideas principales y secundarias en cada uno.
-Verifica que el contenido de las ideas corresponda con el tipo de párrafo.

j) Leer el texto: “La escalada de la telebasura”.

k) Analizan y comentan en el grupo su contenido, moderados por el profesor.


l) Realizan con este texto las mismas actividades planteadas en el texto marcado con el inciso i.

m) Escriben un texto breve sobre un tema que sea de su interés en el que estén contenidos los tipos de párrafos, según la clasificación estudiada.


n) El elemento motivador, a lo largo del proceso será el contenido de los temas en sí mismos y las dinámicas de intercambio entre los estudiantes.


6. Evaluación propuesta. (Grosso modo)


C R I T E R I O S Y COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

>Precisión en la clasificación de los
párrafos de un texto.
>Diferenciación de las ideas en el mismo
>Pulcritud en sus trabajos.
>Buena ortografía
>Puntualidad en la entrega.
>Participación a lo largo del proceso.

>Identifica párrafos en textos diversos.
>Clasifica ideas.
>Localiza información en un texto.
>Redacta textos breves en los que
incluye estos elementos.
>Capacidad de interrelacionarse responsablemente con sus compañeros.



o) Dificultades que presenta este contenido para su enseñanza.


-La resistencia del alumno a la actividad de la lectura.

-El vocabulario reducido que trae la mayoría de ellos.

-La resistencia a participar activamente y trabajar, pues asumen actitudes pasivas, en virtud de que la mayoría todavía provienen de una práctica instructiva en la que el profesor es aún el elemento central y el estudiante un receptor.

-Cuando se les dice: “lean, discutan, elaboren, propongan, etc”, empieza el forcejeo pedagógico… ellos a no dejarse someter ni ceder y el profesor a plantearles un proceso al que no están acostumbrados o lo están en muy escasa medida.

Importancia de la actividad en la contextualización de la enseñanza.

La cuestión de la enseñanza-aprendizaje, es algo más compleja de lo que parece a simple vista. Supone -entre otras cosas- conciencia y claridad por parte del maestro para la creación de una situación concreta con la que se persigue que los estudiantes construyan o asimilen los contenidos teórico-prácticos contenidos en los programas de estudio de las asignaturas. Asimilación que implicará internalización, que permitirá a su vez, la utilización de esos saberes en aspectos ordinarios de su vida, que la harán más fácil y satisfactoria, porque ayudarán a satisfacer una carencia. Pero implica también otros aspectos. Por ejemplo, establecer nexos significativos entre las actividades que planteamos con el contexto en el que interactúan y en el que se llevan a cabo los acercamientos con su realidad y necesidades. Si no existe esta correspondencia, entonces lo que proponemos en el aula, podrá tener algún sentido teórico o especulativo, pero jamás el valor que tiene su origen en la práctica y en la utilización de lo que se aprende. Es casi seguro que ni para nosotros mismos signifique algo, porque… no veremos los efectos de lo que hacemos. Esto indudablemente, tiene qué ver con la significatividad del conocimiento. Para que algo que se hace en la escuela adquiera relevancia en los estudiantes es necesario encontrar los puntos de contacto con la inmediatez, con aquello que se vive, de lo que se carece o de lo que se requiere. Contextualizar la enseñanza implica todo esto. ¿De qué serviría lo que se aprende si no va a ayudar a resolver nada del entorno en el que sobrevivo y al que pretendo adaptarme en forma permanente? Por ello, el alumno después de “haber sido sometido” a un proceso de intervención pedagógica, tiene que estar más capacitado para enfrentarse a situaciones reales; y gran parte de nuestra labor tendría que orientarse a “empatar” -por usar un término de moda en nuestra jerga- contenidos programáticos y necesidades sociales e individuales de los estudiantes.

Estrategias para el aprendizaje significativo:

a) Procuro vincular lo que hago en el aula con lo que viven los educandos.

b) Frecuentemente establezco analogías y pongo ejemplos que ellos puedan
identificar y diferenciar en su contexto social y natural.

c) Hago lo posible por establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica, entre lo
que se pretende aprender y lo que el contexto exige.

d) Aunque la parte teórica casi siempre es indispensable en el manejo de los
contenidos, procuro emplear en ello el menor tiempo y esfuerzo de los alumnos,
haciendo énfasis en las habilidades y destrezas prácticas que hay que fomentar
según la orientación de los programas.

e) Fijo más mi atención en lo que los alumnos hacen, como lo hacen y con que
resultados.

f) Pretendo también, con las actividades que planteo, que demuestren lo aprendido,
pero a través del proceso que realizaron y de los productos generados.

g) Refuerzo su entusiasmo cuando ellos descubren que pueden hacer las cosas.

El contexto: La enseñanza y el aprendizaje.

Para continuar con el análisis de mi práctica docente, hoy he elegido el tema: Estrategias de lectura, del programa de la asignatura: Lectura, expresión oral y escrita 1, que corresponde al concepto subsidiario: Lectura y al concepto fundamental: Comunicación. El tema en cuestión, es el que estoy desarrollando en la segunda quincena de septiembre (Semestre Agosto 2008- Enero 2009), me parecen importantes los resultados y experiencias que estoy experimentado y que he querido compartir a través de estos trabajos, haciendo especial hincapié en la participación, la influencia del contexto en el conocimiento y su relación con la inmediatez del estudiante.

Haré una descripción de las actividades planteadas en clase que persiguieron la apropiación del conocimiento relacionado con el tema señalado. Consideré de entrada, que la asignatura dentro del plan de estudios del Bachillerato Tecnológico, tiene un carácter instrumental. Esto significa que sus propósitos son la adquisición de habilidades comunicativas y capacidades de lecto-escritura, que una vez estando en posesión de ellas, puedan ser transferidas a las demás asignaturas y áreas del conocimiento, como una herramienta que coadyuve a elevar cada vez más, por un lado la adquisición de saberes, y por el otro, la creación de estrategias metacognitivas que le permitan al estudiante darse cuenta de los bloqueos que obstruyen su capacidad de comprensión y asimilación del conocimiento; pero también, descubrir cuáles son los procesos o haceres, mediante los cuales es capaz de construirlo con una economía de tiempo y esfuerzo y con los mejores resultados.

La competencia específica o disciplinar: Desarrolla estrategias útiles para la comprensión, análisis e interpretación de textos.

El proceso planteado en la fase de apertura fue el siguiente:

1. Les pedí que se organizaran en equipos de cinco elementos para que reflexionaran sobre el proceso de la lectura y elaboraran una lista que contuviera los fines o propósitos de la experiencia intelectual y humana de leer.

Para clarificar el sentido de esta actividad les anoté un ejemplo:

1. Leer para aprender.

Supuse que a partir de este primer ejemplo, el sentido de la actividad a realizar, resultaría más claro realizar el trabajo indicado en sus equipos y con mayor facilidad. Efectivamente así sucedió. Para el diseño de esta actividad tomé en cuenta los siguientes criterios:

Los saberes previos. Porque resulta claro que los alumnos no pueden hablar de algo que no conocen. A este respecto es obvio que siempre resulta indispensable un “soporte cognitivo” que sirva como plataforma para la arquitectura de nuevos conocimientos.
Por ello, y a modo de inducción, que se utilizaba para que ellos pudieran generar sus propias ideas, expliqué en forma específica, qué se entendía por propósitos o fines de la lectura. Añadiendo además, que para obtener buenos resultados de cualquier actividad, tenemos que plantear diversas rutas, formas, caminos, procedimientos o técnicas que permitan la consecución de los objetivos propuestos.
Para la realización de esta actividad contaron con treinta minutos, una vez que hubieron concluido la lista de fines o propósitos de la lectura, iniciamos la exposición de las mismas con la intervención de un relator de cada equipo. Señalé que deberían estar muy atentos a las aportaciones, para que, a partir de las propuestas de todos, se ampliara y clarificara la idea que cada quien tenía sobre el tema que estábamos abordando. Sabía de antemano que en sus concepciones sobre ese punto, iban a expresar gran parte de sus saberes culturales, su concepción del proceso de leer y su trascendencia, así como la relación existente entre el tema y su contexto. Y es así, porque sólo podemos hablar de dos cosas: de lo que imaginamos o de lo que vivenciamos. Sin olvidar que gran parte de lo que somos capaces de imaginar –todas nuestras preconcepciones- tienen su origen en las experiencias concretas del contexto del que somos parte y con el que interactuamos.
Los equipos dieron a conocer entre ocho y veinticinco propósitos o fines de la lectura, que fueron desde lo más inmediato y utilitario como:

“Leer para entender mejor el contenido de un texto”

Hasta aquellas aportaciones que trascendieron la inmediatez y desembocaron en el terreno de la relación humana y existencial, tales como:

“Leer para relacionarnos mejor con todas las demás personas”

O aquélla:

“Leer para construir todos juntos un mundo mejor”


Una vez que terminaron de leer sus trabajos todos los equipos, yo estaba seguro de que en estas concepciones, estaban plasmadas –sin que fueran plenamente conscientes de ello- todas sus experiencias del entorno inmediato y su posición ante él: sus conceptos de lo bueno y de lo malo, de lo correcto y de lo incorrecto, de lo justo y de lo que no lo era, de que no nos conducíamos aún como las mejores personas; y además, de que no vivíamos todavía en el mejor de los mundos posibles.

Aunque también, por otro lado, a ellos les quedaba claro, a qué realidad iban dirigidas sus ideas y propuestas; o qué aspectos de las mismas pretendían cambiar o modificar de rumbo.
Después de que fueron expuestas y comentadas las aportaciones de todos los equipos, la siguiente actividad fue anotar en el pintarrón, las principales estrategias de lectura situadas en tres momentos básicos: Antes, durante y después de la misma.

Comenté y ejemplifiqué una por una, iniciando con: Formulación de predicciones respecto al contenido de un texto, contando para ello con una información mínima sobre él. Expliqué que se trataba de que el estudiante pusiera en práctica algunas capacidades intelectuales tales como: inferir, deducir, imaginar, anticiparse, al propio texto y formular tentativa e hipotéticamente el contenido del que podía tratar. Así mismo, les dije que no era malo si no acertaban, que no se sintieran mal. En seguida, anoté en el pintarrón la expresión: “El riesgo de ser macho” Les pregunté: ¿De qué creen que trata un texto que se titula así? Entonces, pedí que redactaran su predicción al respecto. Volví a hacer hincapié en que lo que importaba era saber hasta qué punto eran capaces de construir algo coherente a partir de una información mínima y que, al mismo tiempo, este ejercicio de anticipación les ayudaría a abordar el contenido del texto propiamente dicho, con mayores niveles de interés y buena actitud. Establecí una analogía y les dije que la formulación de predicciones como estrategia antes de la lectura, “era para el lector como la calistenia o los ejercicios de estiramiento o calentamiento” en los atletas de alto rendimiento antes de un esfuerzo físico de grandes proporciones.

Cuando terminan de redactar sus predicciones, iniciamos su lectura y descubro tres orientaciones principales en sus construcciones:

-La discriminación de las mujeres en la familia.

-La preeminencia del hombre en el hogar y las desventajas de cargar con la mayor parte de las responsabilidades para sacar adelante a la familia.

-La discriminación del sexo femenino en el escenario social.


Se da la discusión durante algunos minutos en torno a la igualdad entre el hombre y la mujer, algunos hasta se arrebatan la palabra. Se expresan comentarios y observaciones por parte de los estudiantes y del profesor sobre estos tres rubros. Descubro que aunque muchos alumnos mencionaron la superioridad del hombre en tono de broma, estoy seguro que escondían una certeza surgida quizás de la cultura machista en la que están insertos al interior de sus familias y de una larga tradición y carga cultural que ha pesado sobre los hombres y las mujeres desde hace muchas generaciones, en la que la mujer aparece en segundo término y en condiciones de desventaja.

Comentamos las predicciones construidas, es el momento de mayor interés de la clase. No alcanzan a exponer todos sus productos generados. Otros no quieren hacerlo, Les da pena leer lo que escribieron.

Fui explicando y comentando las estrategias en cada uno de sus tres momentos, hasta que concluí señalando una estrategia después de la lectura denominada: Esquematización de contenidos. En relación a ésta, comenté que podemos esquematizar acertadamente un contenido, después de que hemos penetrado satisfactoriamente en su estructura interna. Les expliqué que esto lo conseguiríamos diferenciando las ideas principales y las ideas secundarias, además de la identificación de las relaciones semánticas existentes entre ellas.

DIFICULTADES QUE TUVE DURANTE EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

Al principio de la clase había algunas dudas en relación sobre el tema a tratar, pero los primeros ejemplos que anoté, las disiparon y la actividad fluyó. En la fase de las exposiciones de los equipos, se presentó algo de bullicio pero no desorden.

Esto se debió a que a los estudiantes por una causa u otra siempre les resulta estimulante, alentador –y a veces hasta divertido- ver a sus compañeros y compañeras “enfrente”, en escena. En ocasiones al pasar una muchacha a exponer, los hombres le silbaban: fiu-fiu, en señal de aprobación y piropo. Los demás reían. Yo les llamaba la atención con seriedad y gravedad o con sentido del humor: ¡asosieguensen! (Así con prefijo a y n al final, al tiempo que yo también reía) para volverlos al orden y a la actividad en la que estábamos.

Al evaluar la actividad pude cerciorarme que la meta u objetivo propuesto se había cumplido, aunque faltaban dos fases todavía de la secuencia planteada: el desarrollo y el cierre. Había concluido únicamente la fase de apertura. El resultado satisfactorio, lo deduje de los siguientes aspectos:

-Calidad de los productos presentados en las exposiciones.

-Los niveles de interés y participación.

-La coordinación que se dio entre ellos en el trabajo de equipo.

-Muchas de las ideas y propuestas generadas en relación con los fines de la lectura, evidenciaron la importancia que ellos le daban como instrumento básico para la adquisición del conocimiento y la cultura.

-También deduje de sus ideas algunas posturas éticas y humanas de gran trascendencia como:

Leer para conocer mejor a los demás.
Leer para identificar los problemas de nuestro entorno
Leer para ser más humanos, etc.


En sus concepciones se revela también, que vinculan sus ideas con el tema y con su mundo inmediato, además de que perciben su utilidad práctica. La clase de cien minutos había concluido. Quiero señalar que esta parte del tema la trabajé con cuatro grupos (163 estudiantes) de primer semestre y la variable más importante -no fue la única- porque marcó la diferencia, en cuanto a interés, participación y aprendizaje fue el horario del día que me correspondió con cada grupo. Cuando la clase fue en las primeras horas de la mañana, los resultados fueron muy buenos. Por el contrario, cuando la clase fue en las últimas horas-después de la una y media de la tarde o de las dos en adelante- el interés se redujo muchísimo. Ya en las horas finales cuando llegaba al grupo algunos alumnos expresaban a modo de guasa: “ya váyase profe… le damos la hora”.

La sistematización: una mirada a mi práctica docente.

Para iniciar el tema que hoy nos ocupa, empezaré diciendo que para obtener buenos resultados de la práctica educativa –a corto, mediano y largo plazos- es menester llevar un registro de las variables y acontecimientos que en ella intervienen. Esto por diversas razones:

Para saber si la metodología que empleamos está aplicada adecuadamente y arroja los resultados esperados.

Para identificar aquellos aspectos pedagógicos disfuncionales que en algún momento del proceso estén bloqueando el trinomio Interés-Participación-aprendizajes.

Para darnos cuenta desde el principio de la eficacia del nivel de relación humana que estamos concretando con los estudiantes, consustancial al proceso mismo.

La sistematización supone -entre otras cosas- la recopilación de matices fundamentales en nuestra práctica que se lleva a cabo mediante un registro ordenado de experiencias de un campo de conocimiento; y que, en determinado momento, podemos compartir con otros profesores y transpolar a otras áreas y dimensiones de la práctica educativa.

La experiencia de dar clases, debiera suponer previamente la sistematización de los aspectos que tienen que ver con la planeación, es decir, de todos aquellos elementos y factores que debemos tomar en cuenta antes del proceso propiamente dicho. Supone también un ejercicio de anticipación que nos debe revelar –por lo menos en sus líneas generales- que es lo que puede suceder con la confluencia de tales o cuales recursos. Si no fuera de esta manera, la planeación y la sistematización previa de nuestra clase, carecerían de sentido.

Entonces, ¿Podemos hablar de sistematización antes del acto pedagógico, durante el proceso mismo y posterior a él? Desde luego que sí. La primera fase equivaldría a la forma en que vamos a disponer y a relacionar los distintos elementos en la clase: materiales, técnicas, recursos, procedimientos y tipos de relación que se tendrán que fomentar, entre otros. Lo anterior supondría que observásemos con el mayor cuidado posible los resultados que va arrojando nuestra intervención, además de las respuestas obtenidas con las metodologías aplicadas.

Por otro lado, en la sistematización posterior, se contaría ya con un conjunto de información pormenorizada sobre “que fue lo que sucedió” en la clase. Procedería posteriormente, la sistematización, valoración e interpretación de los datos obtenidos, que devendría necesariamente en un replanteamiento de nuestra práctica. Desde mi experiencia y en base a lo anterior, expresaré en forma sintética los momentos de la sistematización que hay que considerar en la praxis pedagógica, a saber:


El primer momento que corresponde a la fase de planeación.

Un segundo momento que sugiere el hecho de que el docente se convierta en un investigador de su propia práctica y que correspondería en sí a la fase operativa.

Y un tercer momento que obligaría a un análisis posterior para valorar objetivamente los resultados alcanzados. De esto lógicamente, se desprendería la conceptualización de nuestras experiencias y un cambio, lo que tendrá que conducirnos a la producción de conocimientos nuevos desde nuestra propia realidad.


Tomando en cuenta algunos aspectos de lo expresado hasta ahora, intentaré un ejercicio de reflexión y sistematización de la práctica de la semana 5 para compartir algunas observaciones y datos que me llevaron a plantear el proceso pedagógico del tema: Variaciones de la lengua, Subtema: Caló, de la asignatura de Lectura, expresión oral y escrita 1, en la forma en que lo hice.

Aspectos más relevantes de la sistematización en el “Catálogo de análisis micro-etnográfico en el aula”:

1. Planteé primeramente una fase de apertura orientada a la recuperación de saberes de los estudiantes sobre el tema a tratar. Para ello, tuve que decidir primero, si abordaría simultáneamente todas las variaciones de la lengua (seis en total) o consideraría únicamente en una sesión a dos de ellas. Elegí el caló y la norma para contrastar por un lado la deformación de la lengua que supone el caló y la expresión correcta de la norma para revalorar su valor estético y expresivo. Esto sin dejar de desconocer obviamente, la utilidad del caló como herramienta de comunicación eficaz dentro de determinados grupos culturales y contextos -que no manejando otro nivel del idioma- se convierte en un recurso de interrelación perfectamente válido. De la presente afirmación se deriva que la normatividad de la lengua “normal” o “correcta”, es decir, lo que indica la preceptiva lingüística se diluye. Desde esta perspectiva cualquier variación en el uso de la lengua se convierte en norma; esto es, lo adecuado funcionalmente para cada grupo de hablantes porque satisface plenamente sus requerimientos expresivos. Si yo no estoy en posesión de un nivel de expresión elevado de mi lengua, el que yo utilice se convierte en norma porque cubre mis necesidades comunicativas. Para mí es lo útil, porque me da los resultados esperados.
Esta fase de la sesión de clase la planeé además pensando, en que iniciar el tema: variaciones de la lengua con el caló sería un elemento motivador que desencadenaría el interés de los alumnos, por todas las connotaciones que adquiere esta variación en un momento dado.


2. Posteriormente abordé la siguiente fase que consistió en la explicación del caló como variación de la lengua. Si bien tengo suficiente claridad en el hecho de que el proceso didáctico tiene que centrarse en las actividades del alumno –según la visión constructivista- en la práctica me he dado cuenta que esa premisa no siempre funciona; porque desafortunadamente, son pocos los temas en los que los estudiantes traen antecedentes cognitivos que puedan servir de base para la construcción de nuevos conocimientos. Y ahí es donde tenemos que regresarnos.


Se requiere volver a asumir la posición del que sabe o del que transmite un saber ya hecho para que el estudiante lo asimile y pueda aprender lo que sigue. Si siempre hubiese conocimientos previos, gran parte de los problemas que plantea la cuestión Enseñanza–Aprendizaje se resolverían con mayor facilidad y prontitud. Pero desafortunadamente sabemos que muchas veces hay que empezar a construir a partir de la nada. Así las cosas, opté entonces, por hacer alusión a algunos términos y expresiones “no correctas” “perrón” “agandallar” etc., a guisa de ejemplo y que son usadas por numerosas personas. Yo hubiera querido que la motivación surgiera desde la primera fase, pero no siempre las cosas suceden como uno las tiene previstas. Fue en ésta (fase dos) cuando empecé a notar que el interés crecía.

3. Contando ya con los elementos necesarios de motivación, propuse una actividad de mayor nivel de dificultad; es decir, que exigía del alumno el uso de su creatividad y capacidad de imaginar: la redacción de un cuento en caló. Habiendo captado ya el asunto o tema de la clase, empezaron a escribir “acicateados por mí” que me desplazaba de un lado a otro, de una fila a otra para ver cómo iniciaban. Sugerí que para tal construcción se apoyaran en la relación de palabras del caló que habían sido aportadas por todos en una de las fases anteriores.

4. Una vez concluida su redacción en caló (y aunque todos no terminaron al mismo tiempo, porque ya sabemos que cada alumno tiene su propio ritmo de aprendizaje y de trabajo) elijo el momento en que todos han terminado para indicar la actividad siguiente: escribir otra versión de ese mismo cuento pero en lengua normativamente correcta. Percibo que asumen esta actividad con menos entusiasmo que la anterior. Empiezan a sustituir frases y expresiones para reproducir las ideas de una variación de la lengua a otra. Una vez que concluye esta actividad me doy cuenta que el tiempo transcurre y que se acorta para concluir la actividad final considerada en la sistematización de la sesión de clase. Es necesario decir que hay que hacer los ajustes del tiempo a lo largo del proceso, porque si no lo hacemos, cuando éste es insuficiente, el tema queda fragmentado y hay que retomarlo en otra clase. Yo he descubierto que cuando esto sucede, gran parte del interés desencadenado en la sesión inicial se pierde, y hasta hay estudiantes que agregan: ¡Uh otra vez lo mismo!
Viene la cuesta arriba para el docente para llevarlos otra vez a determinados niveles de motivación que le permitan predisponerlos anímica e intelectualmente para los aprendizajes. De ahí la conveniencia de estar verificando el tiempo de manera permanente para hacer las modificaciones indispensables y terminar o por lo menos “cerrar parcialmente” con la actividad planeada. Determino pasar así, a la fase final de la clase.

5. Lectura de los trabajos realizados para comparación de las variaciones de la lengua: caló y norma. Yo esperé ver en esta parte, los resultados esperados: buenos niveles de redacción, ortografía correcta, extensión mínima media cuartilla, sentido del humor, imaginación y diferenciación de esas dos variaciones de la lengua. La etapa de cierre de una sesión de clase, bien porque concluye el tema o porque terminamos la secuencia didáctica programada, corresponde la mayoría de las veces con la socialización de los productos generados, como sucedió efectivamente en este caso. El tema tratado coadyuvó a cierta distensión del manejo de la lengua en clase y la disciplina. Aunque no quedé del todo satisfecho, el objetivo se cumplió, según lo previsto en la sistematización de la clase, previa a la concreción del proceso.