El contexto: La enseñanza y el aprendizaje.

Para continuar con el análisis de mi práctica docente, hoy he elegido el tema: Estrategias de lectura, del programa de la asignatura: Lectura, expresión oral y escrita 1, que corresponde al concepto subsidiario: Lectura y al concepto fundamental: Comunicación. El tema en cuestión, es el que estoy desarrollando en la segunda quincena de septiembre (Semestre Agosto 2008- Enero 2009), me parecen importantes los resultados y experiencias que estoy experimentado y que he querido compartir a través de estos trabajos, haciendo especial hincapié en la participación, la influencia del contexto en el conocimiento y su relación con la inmediatez del estudiante.

Haré una descripción de las actividades planteadas en clase que persiguieron la apropiación del conocimiento relacionado con el tema señalado. Consideré de entrada, que la asignatura dentro del plan de estudios del Bachillerato Tecnológico, tiene un carácter instrumental. Esto significa que sus propósitos son la adquisición de habilidades comunicativas y capacidades de lecto-escritura, que una vez estando en posesión de ellas, puedan ser transferidas a las demás asignaturas y áreas del conocimiento, como una herramienta que coadyuve a elevar cada vez más, por un lado la adquisición de saberes, y por el otro, la creación de estrategias metacognitivas que le permitan al estudiante darse cuenta de los bloqueos que obstruyen su capacidad de comprensión y asimilación del conocimiento; pero también, descubrir cuáles son los procesos o haceres, mediante los cuales es capaz de construirlo con una economía de tiempo y esfuerzo y con los mejores resultados.

La competencia específica o disciplinar: Desarrolla estrategias útiles para la comprensión, análisis e interpretación de textos.

El proceso planteado en la fase de apertura fue el siguiente:

1. Les pedí que se organizaran en equipos de cinco elementos para que reflexionaran sobre el proceso de la lectura y elaboraran una lista que contuviera los fines o propósitos de la experiencia intelectual y humana de leer.

Para clarificar el sentido de esta actividad les anoté un ejemplo:

1. Leer para aprender.

Supuse que a partir de este primer ejemplo, el sentido de la actividad a realizar, resultaría más claro realizar el trabajo indicado en sus equipos y con mayor facilidad. Efectivamente así sucedió. Para el diseño de esta actividad tomé en cuenta los siguientes criterios:

Los saberes previos. Porque resulta claro que los alumnos no pueden hablar de algo que no conocen. A este respecto es obvio que siempre resulta indispensable un “soporte cognitivo” que sirva como plataforma para la arquitectura de nuevos conocimientos.
Por ello, y a modo de inducción, que se utilizaba para que ellos pudieran generar sus propias ideas, expliqué en forma específica, qué se entendía por propósitos o fines de la lectura. Añadiendo además, que para obtener buenos resultados de cualquier actividad, tenemos que plantear diversas rutas, formas, caminos, procedimientos o técnicas que permitan la consecución de los objetivos propuestos.
Para la realización de esta actividad contaron con treinta minutos, una vez que hubieron concluido la lista de fines o propósitos de la lectura, iniciamos la exposición de las mismas con la intervención de un relator de cada equipo. Señalé que deberían estar muy atentos a las aportaciones, para que, a partir de las propuestas de todos, se ampliara y clarificara la idea que cada quien tenía sobre el tema que estábamos abordando. Sabía de antemano que en sus concepciones sobre ese punto, iban a expresar gran parte de sus saberes culturales, su concepción del proceso de leer y su trascendencia, así como la relación existente entre el tema y su contexto. Y es así, porque sólo podemos hablar de dos cosas: de lo que imaginamos o de lo que vivenciamos. Sin olvidar que gran parte de lo que somos capaces de imaginar –todas nuestras preconcepciones- tienen su origen en las experiencias concretas del contexto del que somos parte y con el que interactuamos.
Los equipos dieron a conocer entre ocho y veinticinco propósitos o fines de la lectura, que fueron desde lo más inmediato y utilitario como:

“Leer para entender mejor el contenido de un texto”

Hasta aquellas aportaciones que trascendieron la inmediatez y desembocaron en el terreno de la relación humana y existencial, tales como:

“Leer para relacionarnos mejor con todas las demás personas”

O aquélla:

“Leer para construir todos juntos un mundo mejor”


Una vez que terminaron de leer sus trabajos todos los equipos, yo estaba seguro de que en estas concepciones, estaban plasmadas –sin que fueran plenamente conscientes de ello- todas sus experiencias del entorno inmediato y su posición ante él: sus conceptos de lo bueno y de lo malo, de lo correcto y de lo incorrecto, de lo justo y de lo que no lo era, de que no nos conducíamos aún como las mejores personas; y además, de que no vivíamos todavía en el mejor de los mundos posibles.

Aunque también, por otro lado, a ellos les quedaba claro, a qué realidad iban dirigidas sus ideas y propuestas; o qué aspectos de las mismas pretendían cambiar o modificar de rumbo.
Después de que fueron expuestas y comentadas las aportaciones de todos los equipos, la siguiente actividad fue anotar en el pintarrón, las principales estrategias de lectura situadas en tres momentos básicos: Antes, durante y después de la misma.

Comenté y ejemplifiqué una por una, iniciando con: Formulación de predicciones respecto al contenido de un texto, contando para ello con una información mínima sobre él. Expliqué que se trataba de que el estudiante pusiera en práctica algunas capacidades intelectuales tales como: inferir, deducir, imaginar, anticiparse, al propio texto y formular tentativa e hipotéticamente el contenido del que podía tratar. Así mismo, les dije que no era malo si no acertaban, que no se sintieran mal. En seguida, anoté en el pintarrón la expresión: “El riesgo de ser macho” Les pregunté: ¿De qué creen que trata un texto que se titula así? Entonces, pedí que redactaran su predicción al respecto. Volví a hacer hincapié en que lo que importaba era saber hasta qué punto eran capaces de construir algo coherente a partir de una información mínima y que, al mismo tiempo, este ejercicio de anticipación les ayudaría a abordar el contenido del texto propiamente dicho, con mayores niveles de interés y buena actitud. Establecí una analogía y les dije que la formulación de predicciones como estrategia antes de la lectura, “era para el lector como la calistenia o los ejercicios de estiramiento o calentamiento” en los atletas de alto rendimiento antes de un esfuerzo físico de grandes proporciones.

Cuando terminan de redactar sus predicciones, iniciamos su lectura y descubro tres orientaciones principales en sus construcciones:

-La discriminación de las mujeres en la familia.

-La preeminencia del hombre en el hogar y las desventajas de cargar con la mayor parte de las responsabilidades para sacar adelante a la familia.

-La discriminación del sexo femenino en el escenario social.


Se da la discusión durante algunos minutos en torno a la igualdad entre el hombre y la mujer, algunos hasta se arrebatan la palabra. Se expresan comentarios y observaciones por parte de los estudiantes y del profesor sobre estos tres rubros. Descubro que aunque muchos alumnos mencionaron la superioridad del hombre en tono de broma, estoy seguro que escondían una certeza surgida quizás de la cultura machista en la que están insertos al interior de sus familias y de una larga tradición y carga cultural que ha pesado sobre los hombres y las mujeres desde hace muchas generaciones, en la que la mujer aparece en segundo término y en condiciones de desventaja.

Comentamos las predicciones construidas, es el momento de mayor interés de la clase. No alcanzan a exponer todos sus productos generados. Otros no quieren hacerlo, Les da pena leer lo que escribieron.

Fui explicando y comentando las estrategias en cada uno de sus tres momentos, hasta que concluí señalando una estrategia después de la lectura denominada: Esquematización de contenidos. En relación a ésta, comenté que podemos esquematizar acertadamente un contenido, después de que hemos penetrado satisfactoriamente en su estructura interna. Les expliqué que esto lo conseguiríamos diferenciando las ideas principales y las ideas secundarias, además de la identificación de las relaciones semánticas existentes entre ellas.

DIFICULTADES QUE TUVE DURANTE EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

Al principio de la clase había algunas dudas en relación sobre el tema a tratar, pero los primeros ejemplos que anoté, las disiparon y la actividad fluyó. En la fase de las exposiciones de los equipos, se presentó algo de bullicio pero no desorden.

Esto se debió a que a los estudiantes por una causa u otra siempre les resulta estimulante, alentador –y a veces hasta divertido- ver a sus compañeros y compañeras “enfrente”, en escena. En ocasiones al pasar una muchacha a exponer, los hombres le silbaban: fiu-fiu, en señal de aprobación y piropo. Los demás reían. Yo les llamaba la atención con seriedad y gravedad o con sentido del humor: ¡asosieguensen! (Así con prefijo a y n al final, al tiempo que yo también reía) para volverlos al orden y a la actividad en la que estábamos.

Al evaluar la actividad pude cerciorarme que la meta u objetivo propuesto se había cumplido, aunque faltaban dos fases todavía de la secuencia planteada: el desarrollo y el cierre. Había concluido únicamente la fase de apertura. El resultado satisfactorio, lo deduje de los siguientes aspectos:

-Calidad de los productos presentados en las exposiciones.

-Los niveles de interés y participación.

-La coordinación que se dio entre ellos en el trabajo de equipo.

-Muchas de las ideas y propuestas generadas en relación con los fines de la lectura, evidenciaron la importancia que ellos le daban como instrumento básico para la adquisición del conocimiento y la cultura.

-También deduje de sus ideas algunas posturas éticas y humanas de gran trascendencia como:

Leer para conocer mejor a los demás.
Leer para identificar los problemas de nuestro entorno
Leer para ser más humanos, etc.


En sus concepciones se revela también, que vinculan sus ideas con el tema y con su mundo inmediato, además de que perciben su utilidad práctica. La clase de cien minutos había concluido. Quiero señalar que esta parte del tema la trabajé con cuatro grupos (163 estudiantes) de primer semestre y la variable más importante -no fue la única- porque marcó la diferencia, en cuanto a interés, participación y aprendizaje fue el horario del día que me correspondió con cada grupo. Cuando la clase fue en las primeras horas de la mañana, los resultados fueron muy buenos. Por el contrario, cuando la clase fue en las últimas horas-después de la una y media de la tarde o de las dos en adelante- el interés se redujo muchísimo. Ya en las horas finales cuando llegaba al grupo algunos alumnos expresaban a modo de guasa: “ya váyase profe… le damos la hora”.