domingo, 31 de enero de 2010

Diseño de una actividad con base en las dimensiones de la enseñanza.




1. Selección del contenido curricular.

Asignatura: Lectura, expresión oral y escrita 2
Concepto fundamental: Comunicación.
Concepto subsidiario: Lectura
Tema: Análisis de textos literarios.

2. Subtema: El cuento.

3. Saberes previos de los alumnos sobre el tema. Deberá tener una noción de lo que son los textos literarios y sus diferencias esenciales con otros tipos de texto; y del cuento como un subgénero caracterizado por su brevedad y producto de la imaginación.

4. Relación del tema con el contexto. El cuento, la literatura en general, no obstante ser ficción, presenta siempre muchos puntos de contacto con la realidad, pues gran parte de los rasgos de los personajes son tomados por el escritor de seres reales y las situaciones humanas que muestra, presentan similitud con hechos de la vida ordinaria. La semejanza existente entre la ficción de un cuento y la realidad, permite que nos identifiquemos con los personajes del relato. El alumno relaciona la situación del relato con su contexto y aprende de los comportamientos de los personajes y de la forma en que han resuelto sus problemas y limitaciones.

5. Actividades de enseñanza-aprendizaje.

Tiempo estimado para las tres fases de la secuencia didáctica: 6 Hrs.

APERTURA:

a) Individualmente construyen una definición de cuento.
b) En equipos de cinco elementos mejoran la definición construida individualmente.
c) Un relator de cada equipo da lectura al concepto construido.
d) Toman nota de las aportaciones de cada equipo.

DESARROLLO:

a) Leen los cuentos: “Diles que no me maten” de Juan Rulfo y “La parábola del joven tuerto” de Francisco Rojas González.
b) A partir de estas lecturas, deducen las características generales del cuento.
c) El profesor propone la elaboración de un cuadro sinóptico para definir y diferenciar
los elementos de su estructura.
d) Efectúan el análisis de uno de los cuentos -el que más les haya interesado- partiendo de la identificación de los elementos que lo integran, a saber:

Tema, personajes, acción, ambientación, estilo y estructura.

-Precisan la importancia social o de otra índole del tema.

-Clasifican los personajes en: Principales, secundarios fugaces y ausentes.

-Identifican similitudes de los rasgos físicos y psicológicos de los personajes de la narración con los de personas que ellos conozcan.

-Identifican los momentos de la acción: presentación, nudo, y desenlace.

-Identifican el clímax, momento más emotivo de la estructura narrativa.

-Identifica semejanzas y diferencias entre el contexto del cuento y el contexto de la comunidad en la cual vive.

-Determinan cuál es la moraleja del cuento o las enseñanzas de carácter práctico que ayuden a mejorar la relación humana.

e) Mediante la técnica de lluvia de ideas deducen cuáles son las finalidades o propósitos del cuento desde los puntos de vista: ético y estético.

CIERRE.

a) Escribe un cuento considerando algún suceso acaecido en su comunidad, incluyendo personajes y elementos reales e imaginarios, donde muestre además enseñanzas y situaciones que tengan que ver con la condición humana.

b) Leen la narración frente al grupo para socializar los productos generados individualmente.

6. Construcción de contenidos a partir de la solución de problemas.

Las conductas de los personajes de las narraciones se convierten para el alumno en un motivo de reflexión. Así aprende a solucionar problemas y afrontar situaciones que exigen de las personas respuestas inmediatas. En este caso, la construcción de contenidos, tiene que ver con la riqueza de ideas originadas en las conductas de los personajes. Hay construcción, pero en el terreno de lo moral, ya que las concepciones de lo bueno y de lo malo, de lo correcto e incorrecto, de lo que debe o no hacerse, se modifican sustancialmente. Se efectúa una reconstrucción de su código ético. Marcela Tovar, expresa que: “La capacidad de abstracción es una competencia que la escuela está obligada a desarrollar“. A este respecto, la literatura toda, y el subgénero del cuento particularmente, sirven para que el maestro planteé actividades encaminadas a desarrollar poco a poco la imaginación y la capacidad de abstracción en los estudiantes; habilidad que se conseguirá en la medida en que los alumnos vayan reforzando el gusto por la lectura de textos literarios.


7. Estrategias de enseñanza utilizadas.

a) Organizadores gráficos
b) Analogías
c) Objetivos

La utilización de organizadores gráficos. La elaboración de cuadros sinópticos para mostrar la relación jerárquica existente entre conceptos y facilitar en el alumno la comprensión y el acceso al conocimiento.

El uso de analogías. Las utilizadas por el profesor y las identificadas por el estudiante, que tendrían como objetivo, ayudar a encontrar diversos puntos de contacto entre lo imaginario y lo real, entre lo abstracto y lo concreto, entre la ficción presentada en la narración y la realidad que vive todos los días. Este encuentro entre ficción y realidad hace que el alumno le halle sentido a la literatura, pues muchas veces, rehuye la lectura de este tipo de escritos porque sienten, que no tienen nada que ver con sus vivencias. Esta es sin duda, una percepción deformada, originada en parte quizás, en la falta de estímulos para ejercitar la capacidad de imaginar; por ejemplo: escuchar historias y narraciones de los adultos desde los primeros años de la vida, para estimular su imaginación.
Desafortunadamente Esta posibilidad disminuye, debido a la influencia de una época dominada ya, por los medios electrónicos en los que se presenta todo con una riqueza de imágenes, colores, sonidos y matices que no exige nada a la imaginación y creatividad del espectador… en este caso el niño, el adolescente, el joven. Así las cosas a este respecto, en la escuela, el hecho de leer, resulta para ellos un ejercicio intelectual innecesario…verdaderamente complicado y áspero.

Objetivos. La especificación de los objetivos a lograr, suele dar buenos resultados; pues el alumno, tiene presente a lo largo del proceso la información básica sobre el tema que tiene que asimilar. Desde mi punto de vista esta estrategia puede tener tres variantes:

Primer variante: Mencionarlos y explicitarlos sólo en la clase inicial sobre el tema.

Segunda variante: Citarlos desde la clase inicial y recordarlos en las clases subsecuentes en las que se trate el tema.

Tercer variante: No mencionar los objetivos que se persiguen ni al principio ni al final; sino que sean lo propios alumnos los que los deduzcan, una vez que hayan concluido las actividades de aprendizaje planteadas para el desarrollo del tema.

Mi opinión es que la última variante sería la idónea, pero no siempre da resultados uniformes. He descubierto que en unos pocos alumnos se obtienen las respuestas esperadas, pero no con la mayoría. Tal vez se deba a las deficiencias o inconsistencias que presenta el planteamiento del proceso didáctico en su conjunto; aunque me inclino a pensar, que tiene más su origen en las diferencias individuales, los distintos ritmos de aprendizaje y en los conocimientos previos sobre el tema. Por eso casi en todos los temas yo opto por la segunda variante.

8. Problemas encontrados:

Falta de interés y productos escasos -una vez concluidas las sesiones sobre el tema trabajado-, derivados a su vez, de la resistencia de los estudiantes a la lectura. Debido a esta variable casi siempre conduce uno el proceso a marchas muy forzadas.

Algunas estrategias didácticas para mi materia.



Asignatura: Lectura, expresión oral y escrita 1
Concepto fundamental: Comunicación.
Concepto subsidiario: Lectura
Tema: El párrafo.

1. Competencia que se pretende desarrollar.- Que el estudiante interprete el propósito comunicativo de diversos tipos de discurso escrito, comprendiendo la estructura y propiedades del texto.

2. Conceptos que se pretenden enseñar.- Texto, párrafo, párrafo de introducción, transitivo, conceptual explicativo y de conclusión; idea principal, idea secundaria: ( afin, de ejemplo y de comentario) , características del párrafo desde el punto de vista formal, características del párrafo desde el punto de vista de su contenido, estructuras externa e interna del mismo.

3. Saberes previos del estudiante para abordar el tema:(Antecedentes cognitivos)

-Diferenciación de un texto por la naturaleza de su contenido, identificando por lo
menos el campo de conocimiento de que trata.

-Distinguir si un texto es de ciencia o de otro tipo (informativo o literario).

-Saber que un escrito está formado por ideas.

-Que las ideas no son todas iguales.

-Saber que un escrito está estructurado por bloques de texto, variables en
profundidad, extensión y contenido denominados párrafos.

-Entender que el propósito de un texto siempre es comunicar algo.

-Deducir que corresponde al lector desentrañar su significado, penetrando en el
análisis de su estructura interna.

4. Relación del tema con la situación del contexto o realidad del estudiante:

a) Con el entorno inmediato.-Porque en los procesos de aprendizaje llevados a cabo en la vida académica leer bien es una herramienta indispensable para abordar los contenidos de todas las asignaturas. La capacidad de adquisición de los conocimientos, será directamente proporcional a las competencias de habilidad de lecto-escritura que el estudiante posea.

b) Intereses personales o culturales en que se aplicará ese conocimiento. En el ámbito escolar, en la vida privada, en la vida familiar, en distintos escenarios sociales, ligados a esta actividad intelectual. En la relación social, porque la lectura sigue siendo una de las principales formas de comunicación entre las personas y uno de los instrumentos más eficaces para la adquisición de saberes y una vía de acceso para la comprensión de la realidad en su sentido más general.


5. Tipos de actividades que se propondrán a los alumnos.

a) Individualmente y por equipo, construir conceptos de párrafo.

b) Dar lectura a los conceptos construidos para socializar productos generados.

c) Diferenciar las ideas esenciales identificadas en sus apartados.

d) Destacar las ideas comunes (Coincidencias)

e) Identificar discrepancias.

f) Anotar un cuadro sinóptico que contenga las características del párrafo.

g) A partir de la información propuesta por el profesor diferenciar los tipos de párrafo.

h) En un texto breve proporcionado por el profesor que trata sobre: “La Revolución Mexicana” realiza el primer intento de clasificación de párrafos e ideas auxiliado en todo momento por el profesor.

Posteriormente y luego de haber resuelto las dudas iniciales sobre el tema:

i) Lee el texto: “El último componente subatómico de la materia” y realiza las siguientes actividades:

-Identifica la clasificación de los párrafos.
-Localiza las ideas principales y secundarias en cada uno.
-Verifica que el contenido de las ideas corresponda con el tipo de párrafo.

j) Leer el texto: “La escalada de la telebasura”.

k) Analizan y comentan en el grupo su contenido, moderados por el profesor.


l) Realizan con este texto las mismas actividades planteadas en el texto marcado con el inciso i.

m) Escriben un texto breve sobre un tema que sea de su interés en el que estén contenidos los tipos de párrafos, según la clasificación estudiada.


n) El elemento motivador, a lo largo del proceso será el contenido de los temas en sí mismos y las dinámicas de intercambio entre los estudiantes.


6. Evaluación propuesta. (Grosso modo)


C R I T E R I O S Y COMPETENCIAS ESPECÍFICAS.

>Precisión en la clasificación de los
párrafos de un texto.
>Diferenciación de las ideas en el mismo
>Pulcritud en sus trabajos.
>Buena ortografía
>Puntualidad en la entrega.
>Participación a lo largo del proceso.

>Identifica párrafos en textos diversos.
>Clasifica ideas.
>Localiza información en un texto.
>Redacta textos breves en los que
incluye estos elementos.
>Capacidad de interrelacionarse responsablemente con sus compañeros.



o) Dificultades que presenta este contenido para su enseñanza.


-La resistencia del alumno a la actividad de la lectura.

-El vocabulario reducido que trae la mayoría de ellos.

-La resistencia a participar activamente y trabajar, pues asumen actitudes pasivas, en virtud de que la mayoría todavía provienen de una práctica instructiva en la que el profesor es aún el elemento central y el estudiante un receptor.

-Cuando se les dice: “lean, discutan, elaboren, propongan, etc”, empieza el forcejeo pedagógico… ellos a no dejarse someter ni ceder y el profesor a plantearles un proceso al que no están acostumbrados o lo están en muy escasa medida.

Importancia de la actividad en la contextualización de la enseñanza.



La cuestión de la enseñanza-aprendizaje, es algo más compleja de lo que parece a simple vista. Supone -entre otras cosas- conciencia y claridad por parte del maestro para la creación de una situación concreta con la que se persigue que los estudiantes construyan o asimilen los contenidos teórico-prácticos contenidos en los programas de estudio de las asignaturas. Asimilación que implicará internalización, que permitirá a su vez, la utilización de esos saberes en aspectos ordinarios de su vida, que la harán más fácil y satisfactoria, porque ayudarán a satisfacer una carencia. Pero implica también otros aspectos. Por ejemplo, establecer nexos significativos entre las actividades que planteamos con el contexto en el que interactúan y en el que se llevan a cabo los acercamientos con su realidad y necesidades. Si no existe esta correspondencia, entonces lo que proponemos en el aula, podrá tener algún sentido teórico o especulativo, pero jamás el valor que tiene su origen en la práctica y en la utilización de lo que se aprende. Es casi seguro que ni para nosotros mismos signifique algo, porque… no veremos los efectos de lo que hacemos. Esto indudablemente, tiene qué ver con la significatividad del conocimiento. Para que algo que se hace en la escuela adquiera relevancia en los estudiantes es necesario encontrar los puntos de contacto con la inmediatez, con aquello que se vive, de lo que se carece o de lo que se requiere. Contextualizar la enseñanza implica todo esto. ¿De qué serviría lo que se aprende si no va a ayudar a resolver nada del entorno en el que sobrevivo y al que pretendo adaptarme en forma permanente? Por ello, el alumno después de “haber sido sometido” a un proceso de intervención pedagógica, tiene que estar más capacitado para enfrentarse a situaciones reales; y gran parte de nuestra labor tendría que orientarse a “empatar” -por usar un término de moda en nuestra jerga- contenidos programáticos y necesidades sociales e individuales de los estudiantes.

Estrategias para el aprendizaje significativo:

a) Procuro vincular lo que hago en el aula con lo que viven los educandos.

b) Frecuentemente establezco analogías y pongo ejemplos que ellos puedan
identificar y diferenciar en su contexto social y natural.

c) Hago lo posible por establecer una relación estrecha entre la teoría y la práctica, entre lo
que se pretende aprender y lo que el contexto exige.

d) Aunque la parte teórica casi siempre es indispensable en el manejo de los
contenidos, procuro emplear en ello el menor tiempo y esfuerzo de los alumnos,
haciendo énfasis en las habilidades y destrezas prácticas que hay que fomentar
según la orientación de los programas.

e) Fijo más mi atención en lo que los alumnos hacen, como lo hacen y con que
resultados.

f) Pretendo también, con las actividades que planteo, que demuestren lo aprendido,
pero a través del proceso que realizaron y de los productos generados.

g) Refuerzo su entusiasmo cuando ellos descubren que pueden hacer las cosas.

El contexto: La enseñanza y el aprendizaje.



Para continuar con el análisis de mi práctica docente, hoy he elegido el tema: Estrategias de lectura, del programa de la asignatura: Lectura, expresión oral y escrita 1, que corresponde al concepto subsidiario: Lectura y al concepto fundamental: Comunicación. El tema en cuestión, es el que estoy desarrollando en la segunda quincena de septiembre (Semestre Agosto 2008- Enero 2009), me parecen importantes los resultados y experiencias que estoy experimentado y que he querido compartir a través de estos trabajos, haciendo especial hincapié en la participación, la influencia del contexto en el conocimiento y su relación con la inmediatez del estudiante.

Haré una descripción de las actividades planteadas en clase que persiguieron la apropiación del conocimiento relacionado con el tema señalado. Consideré de entrada, que la asignatura dentro del plan de estudios del Bachillerato Tecnológico, tiene un carácter instrumental. Esto significa que sus propósitos son la adquisición de habilidades comunicativas y capacidades de lecto-escritura, que una vez estando en posesión de ellas, puedan ser transferidas a las demás asignaturas y áreas del conocimiento, como una herramienta que coadyuve a elevar cada vez más, por un lado la adquisición de saberes, y por el otro, la creación de estrategias metacognitivas que le permitan al estudiante darse cuenta de los bloqueos que obstruyen su capacidad de comprensión y asimilación del conocimiento; pero también, descubrir cuáles son los procesos o haceres, mediante los cuales es capaz de construirlo con una economía de tiempo y esfuerzo y con los mejores resultados.

La competencia específica o disciplinar: Desarrolla estrategias útiles para la comprensión, análisis e interpretación de textos.

El proceso planteado en la fase de apertura fue el siguiente:

1. Les pedí que se organizaran en equipos de cinco elementos para que reflexionaran sobre el proceso de la lectura y elaboraran una lista que contuviera los fines o propósitos de la experiencia intelectual y humana de leer.

Para clarificar el sentido de esta actividad les anoté un ejemplo:

1. Leer para aprender.

Supuse que a partir de este primer ejemplo, el sentido de la actividad a realizar, resultaría más claro realizar el trabajo indicado en sus equipos y con mayor facilidad. Efectivamente así sucedió. Para el diseño de esta actividad tomé en cuenta los siguientes criterios:

Los saberes previos. Porque resulta claro que los alumnos no pueden hablar de algo que no conocen. A este respecto es obvio que siempre resulta indispensable un “soporte cognitivo” que sirva como plataforma para la arquitectura de nuevos conocimientos.
Por ello, y a modo de inducción, que se utilizaba para que ellos pudieran generar sus propias ideas, expliqué en forma específica, qué se entendía por propósitos o fines de la lectura. Añadiendo además, que para obtener buenos resultados de cualquier actividad, tenemos que plantear diversas rutas, formas, caminos, procedimientos o técnicas que permitan la consecución de los objetivos propuestos.
Para la realización de esta actividad contaron con treinta minutos, una vez que hubieron concluido la lista de fines o propósitos de la lectura, iniciamos la exposición de las mismas con la intervención de un relator de cada equipo. Señalé que deberían estar muy atentos a las aportaciones, para que, a partir de las propuestas de todos, se ampliara y clarificara la idea que cada quien tenía sobre el tema que estábamos abordando. Sabía de antemano que en sus concepciones sobre ese punto, iban a expresar gran parte de sus saberes culturales, su concepción del proceso de leer y su trascendencia, así como la relación existente entre el tema y su contexto. Y es así, porque sólo podemos hablar de dos cosas: de lo que imaginamos o de lo que vivenciamos. Sin olvidar que gran parte de lo que somos capaces de imaginar –todas nuestras preconcepciones- tienen su origen en las experiencias concretas del contexto del que somos parte y con el que interactuamos.
Los equipos dieron a conocer entre ocho y veinticinco propósitos o fines de la lectura, que fueron desde lo más inmediato y utilitario como:

“Leer para entender mejor el contenido de un texto”

Hasta aquellas aportaciones que trascendieron la inmediatez y desembocaron en el terreno de la relación humana y existencial, tales como:

“Leer para relacionarnos mejor con todas las demás personas”

O aquélla:

“Leer para construir todos juntos un mundo mejor”


Una vez que terminaron de leer sus trabajos todos los equipos, yo estaba seguro de que en estas concepciones, estaban plasmadas –sin que fueran plenamente conscientes de ello- todas sus experiencias del entorno inmediato y su posición ante él: sus conceptos de lo bueno y de lo malo, de lo correcto y de lo incorrecto, de lo justo y de lo que no lo era, de que no nos conducíamos aún como las mejores personas; y además, de que no vivíamos todavía en el mejor de los mundos posibles.

Aunque también, por otro lado, a ellos les quedaba claro, a qué realidad iban dirigidas sus ideas y propuestas; o qué aspectos de las mismas pretendían cambiar o modificar de rumbo.
Después de que fueron expuestas y comentadas las aportaciones de todos los equipos, la siguiente actividad fue anotar en el pintarrón, las principales estrategias de lectura situadas en tres momentos básicos: Antes, durante y después de la misma.

Comenté y ejemplifiqué una por una, iniciando con: Formulación de predicciones respecto al contenido de un texto, contando para ello con una información mínima sobre él. Expliqué que se trataba de que el estudiante pusiera en práctica algunas capacidades intelectuales tales como: inferir, deducir, imaginar, anticiparse, al propio texto y formular tentativa e hipotéticamente el contenido del que podía tratar. Así mismo, les dije que no era malo si no acertaban, que no se sintieran mal. En seguida, anoté en el pintarrón la expresión: “El riesgo de ser macho” Les pregunté: ¿De qué creen que trata un texto que se titula así? Entonces, pedí que redactaran su predicción al respecto. Volví a hacer hincapié en que lo que importaba era saber hasta qué punto eran capaces de construir algo coherente a partir de una información mínima y que, al mismo tiempo, este ejercicio de anticipación les ayudaría a abordar el contenido del texto propiamente dicho, con mayores niveles de interés y buena actitud. Establecí una analogía y les dije que la formulación de predicciones como estrategia antes de la lectura, “era para el lector como la calistenia o los ejercicios de estiramiento o calentamiento” en los atletas de alto rendimiento antes de un esfuerzo físico de grandes proporciones.

Cuando terminan de redactar sus predicciones, iniciamos su lectura y descubro tres orientaciones principales en sus construcciones:

-La discriminación de las mujeres en la familia.

-La preeminencia del hombre en el hogar y las desventajas de cargar con la mayor parte de las responsabilidades para sacar adelante a la familia.

-La discriminación del sexo femenino en el escenario social.


Se da la discusión durante algunos minutos en torno a la igualdad entre el hombre y la mujer, algunos hasta se arrebatan la palabra. Se expresan comentarios y observaciones por parte de los estudiantes y del profesor sobre estos tres rubros. Descubro que aunque muchos alumnos mencionaron la superioridad del hombre en tono de broma, estoy seguro que escondían una certeza surgida quizás de la cultura machista en la que están insertos al interior de sus familias y de una larga tradición y carga cultural que ha pesado sobre los hombres y las mujeres desde hace muchas generaciones, en la que la mujer aparece en segundo término y en condiciones de desventaja.

Comentamos las predicciones construidas, es el momento de mayor interés de la clase. No alcanzan a exponer todos sus productos generados. Otros no quieren hacerlo, Les da pena leer lo que escribieron.

Fui explicando y comentando las estrategias en cada uno de sus tres momentos, hasta que concluí señalando una estrategia después de la lectura denominada: Esquematización de contenidos. En relación a ésta, comenté que podemos esquematizar acertadamente un contenido, después de que hemos penetrado satisfactoriamente en su estructura interna. Les expliqué que esto lo conseguiríamos diferenciando las ideas principales y las ideas secundarias, además de la identificación de las relaciones semánticas existentes entre ellas.

DIFICULTADES QUE TUVE DURANTE EL DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD.

Al principio de la clase había algunas dudas en relación sobre el tema a tratar, pero los primeros ejemplos que anoté, las disiparon y la actividad fluyó. En la fase de las exposiciones de los equipos, se presentó algo de bullicio pero no desorden.

Esto se debió a que a los estudiantes por una causa u otra siempre les resulta estimulante, alentador –y a veces hasta divertido- ver a sus compañeros y compañeras “enfrente”, en escena. En ocasiones al pasar una muchacha a exponer, los hombres le silbaban: fiu-fiu, en señal de aprobación y piropo. Los demás reían. Yo les llamaba la atención con seriedad y gravedad o con sentido del humor: ¡asosieguensen! (Así con prefijo a y n al final, al tiempo que yo también reía) para volverlos al orden y a la actividad en la que estábamos.

Al evaluar la actividad pude cerciorarme que la meta u objetivo propuesto se había cumplido, aunque faltaban dos fases todavía de la secuencia planteada: el desarrollo y el cierre. Había concluido únicamente la fase de apertura. El resultado satisfactorio, lo deduje de los siguientes aspectos:

-Calidad de los productos presentados en las exposiciones.

-Los niveles de interés y participación.

-La coordinación que se dio entre ellos en el trabajo de equipo.

-Muchas de las ideas y propuestas generadas en relación con los fines de la lectura, evidenciaron la importancia que ellos le daban como instrumento básico para la adquisición del conocimiento y la cultura.

-También deduje de sus ideas algunas posturas éticas y humanas de gran trascendencia como:

Leer para conocer mejor a los demás.
Leer para identificar los problemas de nuestro entorno
Leer para ser más humanos, etc.


En sus concepciones se revela también, que vinculan sus ideas con el tema y con su mundo inmediato, además de que perciben su utilidad práctica. La clase de cien minutos había concluido. Quiero señalar que esta parte del tema la trabajé con cuatro grupos (163 estudiantes) de primer semestre y la variable más importante -no fue la única- porque marcó la diferencia, en cuanto a interés, participación y aprendizaje fue el horario del día que me correspondió con cada grupo. Cuando la clase fue en las primeras horas de la mañana, los resultados fueron muy buenos. Por el contrario, cuando la clase fue en las últimas horas-después de la una y media de la tarde o de las dos en adelante- el interés se redujo muchísimo. Ya en las horas finales cuando llegaba al grupo algunos alumnos expresaban a modo de guasa: “ya váyase profe… le damos la hora”.

La sistematización: una mirada a mi práctica docente.



Para iniciar el tema que hoy nos ocupa, empezaré diciendo que para obtener buenos resultados de la práctica educativa –a corto, mediano y largo plazos- es menester llevar un registro de las variables y acontecimientos que en ella intervienen. Esto por diversas razones:

Para saber si la metodología que empleamos está aplicada adecuadamente y arroja los resultados esperados.

Para identificar aquellos aspectos pedagógicos disfuncionales que en algún momento del proceso estén bloqueando el trinomio Interés-Participación-aprendizajes.

Para darnos cuenta desde el principio de la eficacia del nivel de relación humana que estamos concretando con los estudiantes, consustancial al proceso mismo.

La sistematización supone -entre otras cosas- la recopilación de matices fundamentales en nuestra práctica que se lleva a cabo mediante un registro ordenado de experiencias de un campo de conocimiento; y que, en determinado momento, podemos compartir con otros profesores y transpolar a otras áreas y dimensiones de la práctica educativa.

La experiencia de dar clases, debiera suponer previamente la sistematización de los aspectos que tienen que ver con la planeación, es decir, de todos aquellos elementos y factores que debemos tomar en cuenta antes del proceso propiamente dicho. Supone también un ejercicio de anticipación que nos debe revelar –por lo menos en sus líneas generales- que es lo que puede suceder con la confluencia de tales o cuales recursos. Si no fuera de esta manera, la planeación y la sistematización previa de nuestra clase, carecerían de sentido.

Entonces, ¿Podemos hablar de sistematización antes del acto pedagógico, durante el proceso mismo y posterior a él? Desde luego que sí. La primera fase equivaldría a la forma en que vamos a disponer y a relacionar los distintos elementos en la clase: materiales, técnicas, recursos, procedimientos y tipos de relación que se tendrán que fomentar, entre otros. Lo anterior supondría que observásemos con el mayor cuidado posible los resultados que va arrojando nuestra intervención, además de las respuestas obtenidas con las metodologías aplicadas.

Por otro lado, en la sistematización posterior, se contaría ya con un conjunto de información pormenorizada sobre “que fue lo que sucedió” en la clase. Procedería posteriormente, la sistematización, valoración e interpretación de los datos obtenidos, que devendría necesariamente en un replanteamiento de nuestra práctica. Desde mi experiencia y en base a lo anterior, expresaré en forma sintética los momentos de la sistematización que hay que considerar en la praxis pedagógica, a saber:


El primer momento que corresponde a la fase de planeación.

Un segundo momento que sugiere el hecho de que el docente se convierta en un investigador de su propia práctica y que correspondería en sí a la fase operativa.

Y un tercer momento que obligaría a un análisis posterior para valorar objetivamente los resultados alcanzados. De esto lógicamente, se desprendería la conceptualización de nuestras experiencias y un cambio, lo que tendrá que conducirnos a la producción de conocimientos nuevos desde nuestra propia realidad.


Tomando en cuenta algunos aspectos de lo expresado hasta ahora, intentaré un ejercicio de reflexión y sistematización de la práctica de la semana 5 para compartir algunas observaciones y datos que me llevaron a plantear el proceso pedagógico del tema: Variaciones de la lengua, Subtema: Caló, de la asignatura de Lectura, expresión oral y escrita 1, en la forma en que lo hice.

Aspectos más relevantes de la sistematización en el “Catálogo de análisis micro-etnográfico en el aula”:

1. Planteé primeramente una fase de apertura orientada a la recuperación de saberes de los estudiantes sobre el tema a tratar. Para ello, tuve que decidir primero, si abordaría simultáneamente todas las variaciones de la lengua (seis en total) o consideraría únicamente en una sesión a dos de ellas. Elegí el caló y la norma para contrastar por un lado la deformación de la lengua que supone el caló y la expresión correcta de la norma para revalorar su valor estético y expresivo. Esto sin dejar de desconocer obviamente, la utilidad del caló como herramienta de comunicación eficaz dentro de determinados grupos culturales y contextos -que no manejando otro nivel del idioma- se convierte en un recurso de interrelación perfectamente válido. De la presente afirmación se deriva que la normatividad de la lengua “normal” o “correcta”, es decir, lo que indica la preceptiva lingüística se diluye. Desde esta perspectiva cualquier variación en el uso de la lengua se convierte en norma; esto es, lo adecuado funcionalmente para cada grupo de hablantes porque satisface plenamente sus requerimientos expresivos. Si yo no estoy en posesión de un nivel de expresión elevado de mi lengua, el que yo utilice se convierte en norma porque cubre mis necesidades comunicativas. Para mí es lo útil, porque me da los resultados esperados.
Esta fase de la sesión de clase la planeé además pensando, en que iniciar el tema: variaciones de la lengua con el caló sería un elemento motivador que desencadenaría el interés de los alumnos, por todas las connotaciones que adquiere esta variación en un momento dado.


2. Posteriormente abordé la siguiente fase que consistió en la explicación del caló como variación de la lengua. Si bien tengo suficiente claridad en el hecho de que el proceso didáctico tiene que centrarse en las actividades del alumno –según la visión constructivista- en la práctica me he dado cuenta que esa premisa no siempre funciona; porque desafortunadamente, son pocos los temas en los que los estudiantes traen antecedentes cognitivos que puedan servir de base para la construcción de nuevos conocimientos. Y ahí es donde tenemos que regresarnos.


Se requiere volver a asumir la posición del que sabe o del que transmite un saber ya hecho para que el estudiante lo asimile y pueda aprender lo que sigue. Si siempre hubiese conocimientos previos, gran parte de los problemas que plantea la cuestión Enseñanza–Aprendizaje se resolverían con mayor facilidad y prontitud. Pero desafortunadamente sabemos que muchas veces hay que empezar a construir a partir de la nada. Así las cosas, opté entonces, por hacer alusión a algunos términos y expresiones “no correctas” “perrón” “agandallar” etc., a guisa de ejemplo y que son usadas por numerosas personas. Yo hubiera querido que la motivación surgiera desde la primera fase, pero no siempre las cosas suceden como uno las tiene previstas. Fue en ésta (fase dos) cuando empecé a notar que el interés crecía.

3. Contando ya con los elementos necesarios de motivación, propuse una actividad de mayor nivel de dificultad; es decir, que exigía del alumno el uso de su creatividad y capacidad de imaginar: la redacción de un cuento en caló. Habiendo captado ya el asunto o tema de la clase, empezaron a escribir “acicateados por mí” que me desplazaba de un lado a otro, de una fila a otra para ver cómo iniciaban. Sugerí que para tal construcción se apoyaran en la relación de palabras del caló que habían sido aportadas por todos en una de las fases anteriores.

4. Una vez concluida su redacción en caló (y aunque todos no terminaron al mismo tiempo, porque ya sabemos que cada alumno tiene su propio ritmo de aprendizaje y de trabajo) elijo el momento en que todos han terminado para indicar la actividad siguiente: escribir otra versión de ese mismo cuento pero en lengua normativamente correcta. Percibo que asumen esta actividad con menos entusiasmo que la anterior. Empiezan a sustituir frases y expresiones para reproducir las ideas de una variación de la lengua a otra. Una vez que concluye esta actividad me doy cuenta que el tiempo transcurre y que se acorta para concluir la actividad final considerada en la sistematización de la sesión de clase. Es necesario decir que hay que hacer los ajustes del tiempo a lo largo del proceso, porque si no lo hacemos, cuando éste es insuficiente, el tema queda fragmentado y hay que retomarlo en otra clase. Yo he descubierto que cuando esto sucede, gran parte del interés desencadenado en la sesión inicial se pierde, y hasta hay estudiantes que agregan: ¡Uh otra vez lo mismo!
Viene la cuesta arriba para el docente para llevarlos otra vez a determinados niveles de motivación que le permitan predisponerlos anímica e intelectualmente para los aprendizajes. De ahí la conveniencia de estar verificando el tiempo de manera permanente para hacer las modificaciones indispensables y terminar o por lo menos “cerrar parcialmente” con la actividad planeada. Determino pasar así, a la fase final de la clase.

5. Lectura de los trabajos realizados para comparación de las variaciones de la lengua: caló y norma. Yo esperé ver en esta parte, los resultados esperados: buenos niveles de redacción, ortografía correcta, extensión mínima media cuartilla, sentido del humor, imaginación y diferenciación de esas dos variaciones de la lengua. La etapa de cierre de una sesión de clase, bien porque concluye el tema o porque terminamos la secuencia didáctica programada, corresponde la mayoría de las veces con la socialización de los productos generados, como sucedió efectivamente en este caso. El tema tratado coadyuvó a cierta distensión del manejo de la lengua en clase y la disciplina. Aunque no quedé del todo satisfecho, el objetivo se cumplió, según lo previsto en la sistematización de la clase, previa a la concreción del proceso.

¿Discriminación y pluralismo en mi escuela?

La población escolar del Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario No 138 de Villa Hidalgo, Zac., es mestiza, lo mismo que los profesores. Y ambos los somos, tanto por nuestro origen racial que por nuestra lengua y cultura. Por lo mismo, no hay pluralismo cultural. La discriminación por la raza, la lengua y las costumbres no existe, como en el caso de los Estados y regiones de la república donde sí hay presencia de la cultura mestiza y las indígenas; en donde coexisten lenguas distintas y modos de ser, y en las que el español es la lengua dominante.

Sin embargo, esto no quiere decir que la discriminación esté ausente. Ésta se manifiesta en formas abiertas y otras de manera sutil, casi imperceptible, como describiré más adelante. El pluralismo cultural no existe –como ya dije- en virtud de que la población de esta región comparte una cultura e idiosincracia comunes. La discriminación se expresa en ciertas prácticas pedagógicas de los profesores y también en la relación entre los propios estudiantes. Comentemos algunos casos: Empezaré por decir que las diferencias siempre asustan; y la escuela dentro de su ámbito de competencia, pretende ignorarlas y borrarlas homogenizando. Una de las prácticas más comunes para homogenizar, es el uso del uniforme escolar, que, -entre otras cosas- sirve para igualar y eliminar diferencias socioeconómicas, que aunque no se dan en forma muy marcada, suelen presentarse. La igualación -por lo menos externa- que se consigue con el uniforme, suele ser bien vista, se le considera como algo bueno, y solemos decir: “Es para que no se note tanto los que están más fregados…” La sociedad y el sistema social en general, tienen bastante claro el paradigma del “buen ciudadano” que la escuela debe formar y por lo tanto, el uniforme coadyuva a una imagen de rectitud y disciplina y el que no lo porta, no tiene derecho a estar en la escuela, tiene que regresar a su casa. Algo semejante sucede con otras prendas. Se prohibe estrictamente el uso de cachuchas o gorras en el aula, hay que estar descubiertos para la autoridad institucional de que está investido el profesor. Y solemos decir: ¡Eh chavos, quítense la cachucha, el salón de clases debe respetarse… si no sálganse!, Lo mismo sucede con el uso de argollas en las cejas o en los labios o la nariz y el uso de aretes entre los muchachos que casi se ha generalizado. Simplemente nos parece intolerable y arremetemos contra ellos diciendo: “A ver jóvenes es normal que la mujer por su condición de mujer, use aretes, pero un hombre tiene que ser hombre desde la punta de los cabellos hasta las uñas de los pies... así que quítense los aretes; una vez que salgamos, se los ponen y se cuelgan hasta el perico, porque aquí adentro de la escuela no se vale”. (Obedecen a regañadientes) Cuando los alumnos revelan su individualidad expresada en conductas semejantes, los profesores nos horrorizamos porque vemos amenazada nuestra autoridad y nos damos cuenta que somos más frágiles institucionalmente de lo que pensamos y no admitimos que haya alguien que no se adecue a nuestros moldes rígidos y todo lo que éstos representan. Entonces todas nuestras certezas se desmoronan. Por eso recurrimos a prácticas discriminativas y excluyentes, buscando restañar una autoridad que palidece frente a lo nuevo. Todo lo distinto en los estudiantes, tendemos a caracterizarlo como una degeneración de las buenas costumbres… ¿Cuáles? ¿Las de quién? Otra causa muy frecuente de discriminación es por indisciplina y la falta de atención en clase. Nosotros en lugar de buscar una explicación, recurrimos al hostigamiento para acallarlos y que se sometan. Procedemos erróneamente. Expulsamos a los alumnos de nuestra clase, en lugar de urgar en las deficiencias de nuestra propia práctica para descubrir las causas del desorden o de la falta de interés. Es cierto que la conducta en el aula –cualquiera que sea- siempre es una reacción a la forma en que planteamos el proceso de aprendizaje o a la naturaleza del contenido o a las dos. Y a fuerza de sacar a los alumnos de clase, terminan sometiéndose o desertando… Entonces solemos decir con aire festivo: “Es que esos chavos no se adaptaron, ni modo, tienen que quedar los mejores… si no, ¿Cómo vamos a mejorar la calidad académica? Y con ello, procedemos como si diéramos por hecho que hay alumnos de primera, de tercera y de nonagésima… Se han dado afortunadamente pocos casos de discriminación por los grados de inteligencia entre unos estudiantes y otros. En base a esto establecemos preferencias. Rechazamos y estigmatizamos a los que aprenden más lentamente. Y aunque no se lo decimos a ellos, se han escuchado alguna vez entre algunos profesores, expresiones cargadas de un evidente desprecio como la siguiente: “Este cuate de plano no rebuzna porque los burros se sienten ofendidos”; o “este otro tiene cabeza de teflón, de plano no se le pega nada…” En tal contexto, no es difícil darnos cuenta de los elevados índices de discriminación con que a veces asumimos el trabajo docente, en lugar de buscar alternativas para los problemas de aprendizaje que se presentan a lo largo del proceso. Esto evidencia además, una crisis axiológica de severas implicaciones no sólo de profesor sino también de la institución escolar en todos los sentidos, en la que están involucradas inconsistencias éticas, que deforman la intervención del docente e impiden la presencia de ciertos valores que debieran actuar como reguladores de nuestra función social y relación con lo estudiantes.

Los profesores por lo regular, enmascaramos las agresiones verbales y la discriminación con bromas y chascarrillos que hacemos entre nosotros mismos. Con esto, buena parte del proceso discriminatorio se diluye y la otra parte penetra en la conciencia del estudiante -cuando se le dice a él- en forma subliminal y por lo mismo, con efectos menos notorios en el corto plazo, pero que quedan internalizados de manera profunda y se traducen en conductas de rechazo de los estudiantes, hacia la vida escolar en general… incluidos -desde luego- los bichos indeseables que somos algunos profesores. Lo que no deja de ser lamentable desde el punto de vista que queramos verlo. Pero la discriminación en mi escuela, se da no sólo de los profesores con respecto a los alumnos, sino también de los propios estudiantes con respecto a sí mismos. Menciono dos casos.

Había en un grupo una muchacha de nombre Bartola. Era trabajadora, aunque reservada. Sus compañeros alumnos hacían mofa de su nombre, y de cuando en cuando entonaban la canción: “Oyes Bartola, “ai” te dejo esos dos pesos, pagas la renta…” Y soltaban todos la carcajada, entre las llamadas de atención del profesor… al que de cuando en cuando ignoraban”.

Otro caso: Cierta vez llegué al aula y pregunté intrigado con ánimo de obtener una respuesta: “Oigan muchachos, ¿Qué pasó con Tránsito? (que así se llamaba) porque hace días que no lo veo. Entonces una vocecita tipluda que surgió de allá del fondo del aula balbució con aire festivo como si hubiese inventado el agua tibia: “ya no vino profe, “ai” tiene que desde que dejó de venir… tenemos problemas de circulación en el salón…” Todos se desternillan de risa. Pero volviendo a la discriminación maestro-alumno, cometemos el error de “hacer menos” a los alumnos de bajo rendimiento y de sobreproteger y de colgar todo género de méritos y atributos a los más aventajados. Cuando un estudiante de bajo rendimiento deserta, solemos decir: “Ya dieron de baja a Fulanito de Tal… ni modo es que no le echaba ganas, era de los más desordenados, es mejor que se dedique a otra cosa”. (sic) Y pretendemos lavar nuestra “conciencia ética” con estos y otros argumentos similares. En la escuela operan las reglas no escritas del sistema social y político del que somos parte como sujetos sociales y como institución. Y funcionan con una claridad y eficacia que nos aterran: “El que no se adapta, tiene qué autoexcluirse, hacerse a un lado, para no estorbar a los que sí asumen las reglas y que sí quieren aprender -y que por cierto- son lo que llegarán muy lejos…” Y si no se autoexcluye -como sucede con frecuencia- la escuela tiene sus propios sistemas de eliminación que terminan por justificar este hecho aberrante: el aprovechamiento académico. Esa es la criba final para el “desadaptado”.

La reprobación en mi escuela suele ser en tal sentido, un espejo del proceso discriminativo. Es frecuente oír comentarios como este: “Fíjate que de un grupo de cuarenta y seis, reprobaron tres y no hallo como pasarlos” ¡Hombre no te apures, sería malo si fuera al revés, porque entonces el reprobado serías tú! En situaciones como estas, se expresan las concepciones de los maestros, los supuestos bajo los cuales desarrollamos nuestra labor. En el caso expuesto, damos por hecho que no importa lo que suceda con esos alumnos.

Va la última anécdota de la primera semana de inicio de cursos:

Caminaba yo por uno de los pasillos donde hay laboratorios y aulas. Como habemos algunos profesores que todavía manejamos el código muy alto,-resabios de una época ya distante en la que teníamos autoridad todavía- alcancé a escuchar sin dificultad la siguiente aclaración: “Jóvenes, me reservo el derecho de dejar fuera de mi clase a aquellos alumnos que propicien el desorden o nada más vengan a hacer relajo…” Esto quiere decir –y no es lenguaje subliminal- que el asumir las reglas disciplinarias como propias es garantía de permanencia en una asignatura y aun en la escuela misma. Entre más dictatoriales sean las prácticas, mayor efectividad en el proceso de domesticación. Y si a esto le sumamos que una buena parte de los contenidos programáticos tienen un carácter alienante, y ajenos además a los intereses de los alumnos, la intervención educativa se complica más todavía… profundizando el proceso de exclusión a través de una relación desigual y de una discriminación validada institucionalmente.

De los aspectos positivos que puedo señalar de mi centro de trabajo respecto del asunto que estamos tocando, es que veo un avance significativo en la equidad de género. No se observan mayores diferencias en el trato que los profesores dan a los varones y a las mujeres. Éste tiende a ser más igualitario en la relación cotidiana. Concluyo diciendo que la parte anecdótica del hecho educativo, puede proporcionar en determinadas circunstancias, materiales abundantes de reflexión, que serían buenos como punto de partida para repensar nuestra práctica y modificar muchas actitudes que dañan severamente la dignidad de los alumnos y degradan la naturaleza del quehacer del maestro. No estaría mal acordarnos de la máxima del viejo Wittman: “Si me degradas, te degradas… si me enalteces te enalteces”.



Vivir juntos: ¿Qué es eso?

La existencia de la diversidad es una realidad cultural colectiva que en los últimos años, a causa de los prejuicios ha conducido a la fragmentación comunitaria. El desgarramiento de nuestra cultura originaria, propiciada por la conquista española y trescientos años de vasallaje colonial, abrió profundas heridas en nuestra identidad étnica. Sobre todo en la forma de vernos a nosotros mismos y de percibir a los demás. Lo distinto, desde nuestros orígenes mestizos significa un conflicto que difícilmente trascenderemos en breve, a causa de las asimetrías existentes en nuestro escenario social. Es por ello, que estamos aún ante el imperativo de mirar por encima de los juicios y prejuicios para captar nuestra historia y realidad presente con la mayor objetividad posible. El tránsito a estadios de organización superiores, en los que las diferencias no sean motivo de discriminación, es una condición indispensable para el mejoramiento de los grupos humanos. Las diferencias que nos son propias por la diversidad de cosmovisiones y de culturas con perfiles y lenguas distintas, se han esgrimido como un pretexto para justificar la agresión de unos grupos sobre otros.
Según la opinión de los estudiantes del C.B.T.a No 138 de Villa Hidalgo, Zac., la razón principal del desprecio, es la posición económica. Refiriéndonos al contexto zacatecano, entre los grupos sociales más desprotegidos se observan también algunas diferencias socioeconómicas, que aunque no son significativas, generan por los prejuicios, situaciones de rechazo y bloquean las posibilidades de comunicación. De modo que la diversidad y todo lo que ella significa, es un argumento que se arroja como un proyectil para destruir los vínculos existentes entre los miembros de las comunidades. Desintegra su sentido de pertenencia a ellas; y la tendencia a la agresión y al rechazo, conducen a la mutación de nuestras estructuras perceptivas deviniendo en prejuicios racistas. Entonces, terminamos aceptando casi como normales, relaciones excluyentes entre nosotros mismos que minan nuestras capacidades de organización para vivir mejor.
Por estas razones, tenemos que plantearnos el reto de fortalecer los elementos que dan vigor a la identidad que nos es propia; considerando como punto de partida la diversidad, el legado histórico y las posibilidades de expansión y enriquecimiento etnocultural. Vivir juntos, -en algún sentido- es referirnos a un escollo de integración que no hemos salvado satisfactoriamente. Necesitamos aprender a mirar al otro y verlo como alguien que nos invita al hallazgo. Para esto tenemos que superar primero la tendencia errónea a juzgar a los demás a través del prejuicio sin concederles ni permitirnos la oportunidad del redescubrimiento mutuo. Yo estoy convencido de que la educación en particular y los espacios que la relación social ofrece, propician acercamientos entre los grupos. Se presenta así, la ocasión para la discusión de enfoques nuevos orientados a la edificación de una sociedad mejor basada en el respeto y la tolerancia. Requerimos ensayar nuevas fórmulas de relación humana. La escuela pública, pudiera ser la matriz de gestación de generaciones con valores distintos para corregir las deformaciones culturales y las creencias equivocadas nacidas de los prejuicios que nos han hecho tanto daño. Por esta posibilidad, urge transformar la práctica educativa y con ella los profesores que no somos quizás, los formadores de los mejores seres humanos posibles. Para esto, es necesario superar todavía los prejuicios y la intolerancia -que en buena medida- estigmatizaron nuestra propia formación profesional y humana. Al platicar con mis estudiantes sobre el asunto de la discriminación y los prejuicios -y otras malas yerbas que crecen junto a éstos- han reconocido que se discrimina por todo y en todas partes… incluida la familia. Además de la posición económica, coincidieron que las creencias religiosas, la forma de vestir, el aspecto físico y hasta el color de la piel y la forma de pensar, en determinado momento, son factores para excluir a los demás.

Además de la transformación individual integral y de la toma de conciencia respecto al problema de “la vida en común”, es urgente repensar las relaciones entre el Estado y la sociedad. Hasta ahora los vínculos entre gobernantes y gobernados se han visto marcados por el desprecio y la falta de respeto. El gobierno no ha buscado siempre los mejores acuerdos con la colectividad civil. Al contrario, ha avanzado persiguiendo sus fines pasando por encima de todos. Necesitamos concretar nuestra relación social en otros contextos para que nuestros códigos y procederes éticos se modifiquen también. Y esto no es fácil. Marx lo dijo alguna vez: “lo último que cambia en el individuo es la conciencia…” y es aquí, donde cada quien tenemos que asumir la parte que nos toca si queremos propiciar un cambio. Quizás corresponde al gobierno reconocer, que la crisis por la que atraviesa la sociedad actual, es producto de la falta de oportunidades y de espacios de crecimiento sano y digno; aunque desde luego, no son los únicos. Otra situación grave, es que no hay lugar para quienes piensan distinto. Desde otra vertiente, la distancia entre quienes poseen todo y quienes no poseen nada se ha transformado en el caldo de cultivo para que se profundicen el racismo y la intolerancia, obstruyendo antes de que inicien, los intercambios que pudieran darse entre los grupos.

La escuela, según la concepción de los alumnos, no está a salvo de la discriminación y la intolerancia. Las prácticas educativas verticales y autoritarias que prevalecen en gran medida todavía, son una prueba fehaciente de ello. Al vernos juntos -estudiantes y profesores- se evidencia un conflicto de poder que no ha sido solucionado. Éste no se expresa sólo en los profesores con respecto a los alumnos, sino de los primeros con respecto a la autoridad institucional. Y es así, porque la escuela -desafortunadamente- todavía funciona como antesala de la sociedad autoritaria y excluyente en la que se encuentra inserta. Sin embargo, es justo admitir, que ha habido avances significativos en los planteamientos teóricos relacionados con modelos educativos recientes en los que se encuentra parte de la solución. En ellos se reconoce la dimensión que debe de tener la persona en cuanto tal. Pero al concretar los procesos en el aula, algo sucede: las viejas inercias y la tradición terminan imponiéndose. Esto quiere decir que ni los prejuicios ni la intolerancia están extintos de nuestra praxis. La resistencia al cambio define los derroteros finales en la intervención pedagógica. De tal manera, que la respuesta al cuestionamiento inicial: ¿Qué es lo que significa vivir juntos? deberá esperar un buen tiempo todavía. Ya veremos que sucede.









¿Podemos evitar los juicios y los prejuicios?


Implicaciones sopciales en el ámbito escolar
Juicios de valor.

Cuando se establecen desde una posición subjetiva y sin fundamento deforman la percepción de la realidad escolar.

La problemática escolar no puede ser resuelta.

Pueden tener validez y utilidad si se ejercen como autocrítica de acciones.

Puede ser un factor que ayude a clarificar algún aspecto disfuncional u operativo de la vida académica e institucional.

Hay juicios de valor como complacencia o justificación, entonces de nada sirven o sirven solamente como eso.

Los juicios que se establecen con el ánimo de encontrar soluciones a un problema ayudan a reorientar un proceso o a cambiarlo.

En determinado momento pueden ser los ejes orientadores para la toma decisiones.

Prejuicios culturales.

Los prejuicios demuestran que el contexto social ejerce muchas veces mayor influencia que la institución escolar en las conductas y valores practicados.

Dan origen a la discriminación, racismo, exclusión y rechazo de unos grupos sobre otros.

Pueden indicar que los procesos formativos en la escuela pública no están basados en la equidad.

En la vida escolar se reflejan gran parte de los prejuicios culturales que prevalecen en las familias, como el “prejuicio de clase” por ejemplo.

Las concepciones equivocadas de los padres son transmitidas a los hijos y se reflejan en la relación escolar, entorpecen el crecimiento y bloquean el surgimiento de ideas nuevas.

Los prejuicios que los alumnos arrastran de sus familias, dificultan su integración y socialización.

Demuestran que en gran medida el prejuicio del machismo sigue vigente y que la igualdad hombre-mujer en nuestra sociedad es una aspiración todavía.

Mi práctica docente y su pertinencia política y social.



Una cosa que no está sujeta a discrepancias desde nuestra visión de educadores es lo benéfico de la labor educativa no solamente en nuestra sociedad sino en todas las sociedades en el mundo. Esta afirmación obedece a que propicia un desenvolvimiento de las capacidades del individuo desde un sinnúmero de ángulos. En la percepción de la generalidad de la gente, prevalece la idea de que la educación no sólo es buena sino necesaria para todos. Padres y educadores tenemos que ser los primeros convencidos, de otro modo nuestra práctica y afanes perderían razón de ser. Los efectos positivos de la función instructiva y educadora de los maestros y las escuelas en general, son indispensables dentro de los grupos humanos a los que pertenecen los educandos. Si la función escolar por todas sus consecuencias deseables no es cuestionada, si lo es por las políticas educativas nacionales y los efectos que tendrán en las generaciones de niños y jóvenes que hoy son sujetos de un proceso de formación con una orientación definida. Descubro en tal tendencia tres aspectos que deseo comentar:

La formación de las competencias está más encauzada a los ámbitos de la productividad y de la relación hombre-máquina dentro de un proceso que a otros aspectos de formación humana o social. Por ejemplo se desea que haya excelentes técnicos en jardinería o en cuidado y propagación de plantas, para que después de egresados no encuentren aquí en México donde desarrollarse y acaben “living their american dream” como cuidanderos de los jardines en las mansiones gringas allá en los Estados Unidos de Norteamérica. A esto se le ha llamado “capacitación para el trabajo”, “desarrollo de competencias profesionales y específicas” Me pregunto entonces, ¿Cuántas de las madres mexicanas parieron a sus hijos y los enviaron a nuestras escuelas con la certeza de que algún día acabarían como esclavos del imperio? Seguramente ninguna. Si los alumnos que egresan de nuestras escuelas tuvieran en nuestro país la posibilidad de emplearse y vivir con dignidad, la situación sería diferente pero por desgracia, no siempre es así.
Otro aspecto de la orientación señalada es que la educación que se imparte en nuestras escuelas responde a lo que el país requiere en función de sus necesidades internas, exigencias de desarrollo e imperativos a que se ve sometido por los escenarios de los intercambios comerciales con otras economías. Técnicos, mano de obra barata es lo que les urge, porque los hijos de los ricos estudian en las universidades privadas -nacionales y del extranjero- y los educan con la mentalidad de la clase dominante, no para ser obreros en las maquiladoras o jornaleros en el campo, sino para dirigir empresas y administrar y reproducir la riqueza que los pobres generan.

El tercer aspecto del enfoque por competencias, es el de la educación para la vida social. Toda educación, tiene como responsabilidad primordial la socialización del individuo, es decir, proporcionarle las herramientas que le permitan interactuar con otras personas por lo menos en dos vertientes: la del mundo laboral y la de las relaciones socio-afectivas. Ambas son de importancia toral; la primera porque sin ella no se generarían las condiciones que garantizarían su sobrevivencia en tanto ser material, y la segunda, porque el hombre ha devenido en lo que es, gracias a su tendencia natural a buscar siempre las relaciones con los demás y a establecer nexos afectivos en todos los contactos propios de su naturaleza de sujeto social. Reconociendo de antemano que el alumno es alguien que en determinado momento

o etapa de su vida tendrá qué incorporarse al mercado de trabajo de una u otra forma (en nuestras sociedades el ocio es un lujo que no podemos darnos) la cuestión de las competencias se muestra como algo ineludible puesto que guarda relación estrecha con las preguntas aquellas de: ¿a qué se van a dedicar nuestros estudiantes una vez que egresen de la escuela? ¿qué es lo que saben hacer por lo menos con un grado regular de eficacia? Por ello, es de gran trascendencia que el modelo educativo basado en competencias al tiempo que cumple con el mandato del Artículo 3º. Constitucional, proporcionando educación popular gratuita -aunque ya lo de gratuita es entre comillas- pretende responder a las expectativas de vocación de los educandos, considerando su situación específica de alguien que no habrá de salir jamás de determinado nivel socioeconómico, por las razones expuestas en el segundo punto. A este respecto es obvio que un mismo proceso de formación no es aplicable ni deseable para cualquier grupo humano; y si la educación por competencias es un proyecto intencionado, es decir, que tiene la orientación teleológica suficiente para saber con claridad lo que busca, que lo haga, pero sin pretender simplificar la estructura de un ser humano pensante a alguien que debe desarrollar una tarea técnica con eficacia, restringiendo su marco de relaciones sociales y acción humana a ese sólo ámbito.
Los aspectos que deben privilegiarse y ocupar un lugar central en mi práctica educativa y partiendo del contexto específico –semidesierto, migración, bajo nivel sociocultural, desempleo y pobreza- son los siguientes: Lo primero que hay que hacer es articular acciones formativas que coadyuven al reconocimiento objetivo que los alumnos tienen que alcanzar sobre la situación en que viven. En la cuestión técnica y académica proponer actividades que tengan algún impacto productivo en la región a mediano y a largo plazos, para sacar paulatinamente a las familias de su postración. Para ello se requiere una revinculación de la escuela con su entorno, porque nos hemos enfocado al trabajo aúlico, y el contacto con los productores del área de influencia y la problemática que arrastran se nos olvidan. Por tanto, en la actividad académica es necesario contemplar contenidos y actividades que tengan la mayor proximidad posible con su realidad y necesidades más apremiantes. ¿Tendría sentido de otra manera el quehacer escolar? Yo creo que no. Es necesario que los alumnos y la comunidad perciban este acercamiento para que establezcan la relación necesaria que tiene que existir entre las instituciones educativas y sus requerimientos porque la escuela es de ellos; y es desalentador que vean con desencanto que lo que ahí se hace, se volatiliza sin concreción alguna. Por otro lado, se requiere también que no se pierda de vista nuestra esencia nacional –he lamentado la mutilación del bachillerato histórico-social con la que desapareció hasta la historia patria- y se replanteen actividades orientadas al conocimiento y análisis de nuestra historia, raíces e identidad cultural. Aunque seguramente es mucho pedir con este enfoque tecnocrático y pragmatista que nos ha sido impuesto como consecuencia de la implementación de un modelo curricular basado en competencias, ordenado por el Banco Mundial y la voracidad descarnada e inhumana del mercado.

Pero volvamos a la cuestión de la educación en la comunidad. Las propuestas que he formulado más arriba, tienen que instrumentarse con carácter urgente, sobre todo por tratarse de una región y de un Estado (Zacatecas) en que el flujo migratorio es gravísimo, tanto así que en el imaginario colectivo predomina la idea de que irse a “Gringolandia” representa la solución definitiva al proyecto de vida de la mayor parte de las familias. Tocante a esto, es evidente que la educación de manera inmediata, no representa el único camino para resolver un problema tan grave. Tienen que ir paralelos a la acción de ésta, otros esfuerzos de los gobiernos en sus distintos niveles para revertir la situación de atraso que prevalece en el campo zacatecano desde los años setenta. Se requiere poner en marcha proyectos de desarrollo regional para propiciar el crecimiento económico y la generación de empleos, modificando además la política agrícola que, hoy por hoy, está dirigida en todo el país a beneficiar excluidamente a la pequeño-burguesía agraria relegando al olvido a los campesinos pobres. La educación hará la parte que le corresponde, esto es, modificará en forma permanente los contenidos y metodologías para estar en consonancia con las exigencias sociales. Porque si la escuela no se convierte en un factor de cambio y ascenso social, entonces perdemos nuestra vigencia y validez; es decir, lo que le da sentido a nuestra responsabilidad ética e institucional.
Junto a esto, hay otra cuestión que me preocupa sobremanera y ya he hecho referencia a ella: necesitamos disipar el espejismo de que educar equivale sólo a conseguir que nuestros estudiantes estén en posesión de tal o cual competencia de carácter técnico, no podemos establecer la igualdad: educación es lo mismo que capacitación técnica, porque entonces estaríamos percibiendo la realidad fragmentada y la educación perdería su carácter de proceso integral. Yo considero que lo primero que tienen que aprender nuestros alumnos, es a ver su situación social con objetividad y aprender a vivir en comunidad. El sentimiento comunitario adquiere un carácter definitivo, porque va a ser un catalizador que orientará su acción social y las relaciones intrínsecas que establecerá con los demás. Por ello, la instrucción escolar tiene que dirigirse a ampliar estas posibilidades para que podamos contemplar el advenimiento de mejores personas y de una sociedad más justa y democrática, que pueda ser el espacio natural para la formación de los valores y la promoción humana. Y esto lo digo porque con el nuevo modelo educativo nos hemos visto enseñando valores en medio de una realidad escolar que nos contradice por la tarde lo que enseñamos en la mañana. ¿A qué nos remite la realidad siguiente?: sanciones, castigos, reportes, suspensiones temporales o definitivas, bajas por X o Y motivos, reprobación, prohibiciones, exclusión, discriminación y un largo etc. ¿Será posible enseñar o siquiera hablar de valores en una realidad escolar estigmatizada por la desigualdad y el autoritarismo? La escuela popular mexicana debe ser transformada pero desde sus raíces, no desde un modelo educativo que no tiene sentido para muchos. Porque a través de estos mecanismos y otros más sutiles, el Estado en descomposición opera cabalmente su estrategia para la preservación del status quo favorable a unos cuantos. Convengo en que hay que fomentar valores y competencias, pero aquellas que modifiquen nuestro concepto de dignidad y el de nuestros estudiantes. Y por esta vía, tendremos qué volver a la cuestión aquella planteada por Freire: ¿Y quién educa al educador? ¿O debemos dar por hecho, que el profesor posee ya todas las competencias indispensables para que su quehacer devenga en las formación de sujetos libres, creadores y críticos? Él mismo da la respuesta: “Nadie educa a nadie, nadie enseña a nadie…los hombres se educan entre sí por mediación del mundo.” Esta afirmación implica que de nuestras condiciones concretas de existencia, -en tanto seres sociales- educandos y educadores tenemos que construir juntos los procesos instructivos dirigidos a la eliminación de la situación de opresión a que estamos sometidos; y por lo mismo, a la transformación de la sociedad desigual en la que la historia nos ha situado para el ejercicio de nuestra práctica educativa. Y todo esto dicho sea, para evitar el desliz pedagógico de terminar convirtiéndonos en apologistas de un modelo instruccional como si las puertas de las probabilidades se hubiesen clausurado y éste fuese el único posible.

Competencias genéricas y específicas en la reforma del bachillerato.

La Reforma del Bachillerato Tecnológico nos ha situado en un enfoque desde el que podemos definir a las competencias genéricas como aquellas que permiten a los estudiantes desarrollarse como personas. Uno de los rasgo centrales de este tipo de competencias es la transversalidad, la que implica que su desenvolvimiento y efectos no se limitan a un campo disciplinar sino que son transferidas como actitudes y valores a otras esferas de la vida humana para alcanzar mayores niveles de integración a una sociedad dada. Significa también que son destrezas que no están explicitadas en los temas y contenidos de los programas de estudio pero que, en gran medida, son una consecuencia del propio desarrollo curricular y de los procesos de interacción de los alumnos con su medio social y cultural, y debido a este carácter, podrán aplicarse a otras áreas o dimensiones de la amplia gama de relaciones del individuo.

Las competencias genéricas constituyen el perfil del egresado del Sistema Nacional de Bachillerato y se refieren básicamente a conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Los conocimientos y las habilidades, darían lugar a lo que se denomina aptitud; es decir, en sentido estricto qué es lo que el egresado sabe hacer con un grado de eficacia probada y que servirá para solucionar un problema o satisfacer una necesidad determinada. Los valores, por otro lado, hacen referencia al conjunto de conductas y de sustratos éticos que son deseables en la vida comunitaria y que sirven en un momento dado, para construir respuestas que utilizarán para cohesionar de una forma u otra la relación humana. Por ejemplo: el respeto, la tolerancia, la responsabilidad entre otros, sin los cuales no podemos imaginar una marcha en sentido ascendente de las relaciones entre los miembros de un grupo social. Es más, el equilibrio y supervivencia de éste dependerá en gran medida de la observancia, fortalecimiento y práctica continuada de estos y otros valores consustanciales a los intercambios entre las personas.

Del análisis de los niveles de concreción del Sistema nacional de Bachillerato (SNB), se desprenden algunas reflexiones que desde mi punto de vista adquieren una importancia básica. El nivel de concreción referente a los planes y programas de estudio, o sea en la cuestión curricular, por ejemplo, está plasmado un proyecto de formación, las actividades y saberes en virtud de las cuales surgirá el ideal de ser social que más conviene a nuestra sociedad, desde la visión de la educación impartida por el Estado. Esto lo digo desde la posición de quienes estructuraron los programas y diseñaron el Modelo Educativo que nos ocupa, no desde mi convicción personal, porque si desde ella formulara una opinión o emitiera un juicio, seguramente afirmaría que el nivel en que “el obrero de la educación”, es decir, el profesor común –si es que habemos profesores comunes ya que encuentro algo singular en cada uno- puede incidir en aquel que hace referencia al currículum impartido en el aula, porque desde aquí, sus decisiones sobre planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje, evidencian los efectos de mayor importancia de la actuación pedagógica del maestro. Es en los aprendizajes, en la formación y la conciencia de los alumnos donde el docente tiene que “hacer sentir sus efectos”.

Es el aula, el espacio privilegiado del maestro, donde su autonomía puede alcanzar la dimensión más significativa, puesto que en otros niveles de concreción –como el institucional o el nivel escuela, gran parte de las relaciones y decisiones se articulan y determinan sin la intervención de lo que en forma no peyorativa he denominado profesor común. Es necesario discutir también la relevancia que adquieren en la toma de decisiones y en el rumbo de la educación la diversidad de formaciones, experiencias, historias personales, tendencias y convicciones de cada uno al interior de un centro educativo. Por un lado esto es bueno, porque en la diversidad siempre hay riqueza, pero por otro, es un obstáculo para alcanzar la unificación deseable y la articulación de un proyecto institucional en el que todos los actores remen hacia el mismo rumbo.

Al momento de concretar el proceso educativo, cada maestro desde propia concepción y entendimiento planteará las actividades que le conducirán a la construcción de sentidos en su quehacer, a un quehacer cuyas directrices fueron concebidas desde una realidad ajena a los intereses de sus estudiantes…desde la lógica del mercado internacional y de sus procesos de competencia y quizás alejada también de sus aspiraciones y posibilidades en cuanto a creador de situaciones de aprendizajes o responsable de un proceso formativo. Sin embargo, el fin no es descalificar de antemano lo que de positivo puedan tener los otros niveles de concreción curricular del Sistema Nacional de Bachillerato. Es claro por ejemplo, que jamás carecerán de sentido los aportes que se den en cada plantel en términos de adecuaciones curriculares, tutorías o actividades extraescolares ya que son parte sustantiva de la dinámica escolar y de la cotidianidad de los maestros. No obstante, respecto al asunto que nos atañe –el rumbo del bachillerato y las competencias- es definido “desde arriba” y sin la participación de sus ejecutores finales que son los profesores. Salvo en el nivel de concreción en el aula, sus propuestas –las surgidas desde la práctica pedagógica- rara vez llegan a tener una tendencia definitoria. Es así, porque el meollo de la cuestión está en la economía y en la política, esto es, son decisiones que se toman desde el poder, aunque para legitimar las decisiones se den los simulacros donde los profesores intervienen para decir después que “ellos fueron los que propusieron”.

Las competencias específicas garantizan la realización adecuada de un proceso o de parte de él, en tanto que en las genéricas se expresarán las peculiaridades del perfil de egreso del alumno en lo que respecta a los valores y percepciones que derivarán en la inclusión definitiva del sujeto dentro de un sistema social y económico dado. Por lo dicho, se establece que el sujeto posee las competencias suficientes y necesarias para lo que la sociedad espera de él, esto es, asimilar sus respuestas a las conductas y respuestas de la mayoría. Entonces el proceso homogenizador ligado al mundo de la productividad ha dado resultado. Pero además, y aunado a esta cuestión, es necesario observar que al concretarse la operatividad de un proyecto formativo, el docente se convierte en un instrumento más para objetivar la sujeción ideológica que el Estado ejerce sobre los gobernados a través de las escuelas públicas. Y todo esto dicho sea, reconociendo las bondades del acto pedagógico y de la multiplicidad de ventajas invaluables que conlleva. Pero aunque las escuelas como aparatos ideológicos orienten su actividad a la preservación de un sistema determinado en el que unos cuantos son los que toman las decisiones y definen el rumbo del país, eso no quiere decir que desde la propia dialéctica educativa e instruccional y todo lo que significa en términos de cultura y de generación de ideas, no puedan surgir proyectos que impulsarán el cambio social y la transformación de la visión que actualmente impera en el rubro educativo.

Pero volviendo a los niveles de concreción, en el nivel escuela al hacerse referencia a que las adecuaciones por centro escolar deben ser resultado de las necesidades educativas de la población estudiantil, pueden hacerse de este planteamiento dos lecturas que desde mi punto de vista son importantes:

a) La primera de ellas estaría encaminada a la rearticulación del proceso pedagógico -ya sobre la marcha- identificando las resistencias y obstáculos encontrados para salvarlos y eliminar las obstrucciones que impiden la concreción de los fines últimos de este plan de formación humana, que están plasmados en el Modelo Educativo y que tienen que ver con una vinculación más estrecha entre el quehacer de la escuela y el aparato productivo.

b) La otra pudiera interpretarse como las dificultades encontradas en el proceso de formación del estudiante, pero no en el sentido pragmático del término, pensando en él como alguien que al concluir un proceso, tendrá que resolver una tarea de carácter técnico, sino como una persona que a través de las herramientas cognoscitivas que la escuela le proporciona podrá revalorar sus posición y someter a juicio los fenómenos y procesos que se dan en su mundo, para incidir en él creativamente como un instrumento de cambio. El ser en formación, tendría que considerarse no como un apéndice del que se espera sólo la eficacia operativa o instrumental, sino de alguien con capacidad de decidir sus márgenes de libertad y actuación.

Por otro lado, la visión constructivista, sustento teórico del modelo educativo en discusión, aparentemente abre los espacios para la libre participación y creatividad del alumno: “Que los estudiantes sean responsables de su propio aprendizaje…” se ha dicho, pero se pierde de vista que todo el proceso educativo está enmarcado por las circunstancias institucionales que sobredeterminan la práctica pedagógica del maestro y las actividades de los alumnos. Es decir el constructivismo no enjuicia ni cuestiona la institución escolar y por tanto, los márgenes de libertad y autonomía de unos y otros son restringidos de manera significativa y las posibilidades de transformación institucional se eliminan. Por ello, si al hablar de competencias genéricas se hace referencia a las respuestas deseables que el Estado espera de los individuos para considerarlos “buenos ciudadanos” que han aceptado sin divergir las reglas de convivencia social impuestas, el modelo instruccional estaría cumpliendo con su cometido.






Bibliografía utilizada.

-(SEP-SEMS )Reforma integral de la educación media superior en México (2008)
-(SEP-SEMS)Competencias genéricas (2008)

Las competencias en la práctica docente.

El término competencia puede analizarse desde diversas perspectivas técnicas, políticas o éticas y alude de manera general a una serie de capacidades reales o potenciales para llevar a cabo una tarea o un proceso con grado plausible de efectividad. Es necesario reconocer que a raíz de su uso continuado –de un tiempo
para acá- se ha incurrido en una serie de imprecisiones surgidas de la multiplicidad de aplicaciones que han propiciado que la denotación de dicha palabra se evada o dificulte su comprensión.

En el ámbito educativo y merced a la influencia enorme y que en diversos sentidos han originado los procesos de globalización y libre mercado en países con economías dependientes y en vías de desarrollo como la nuestra, las competencias hacen referencia a las capacidades que los estudiantes deben desarrollar para insertarse satisfactoriamente en el mundo del trabajo para poder sobrevivir en su contexto social y en el que concreta sus intercambios ordinarios.

Las competencias nos remiten también a un fin primordial: la consecución de la estandarización de los procesos y resultados educativos que coadyuven a la certificación de las instituciones de manera que, cuando el sujeto social, intervenga en los procesos productivos -para los que fue preparado- pueda dirigirlos con la certidumbre requerida. En esta parte, indudablemente, las habilidades intelectuales, específicas y de relación social y actitud juegan un papel central. Sólo desde este enfoque pueden alcanzarse dentro de un proceso los resultados deseables u óptimos de acuerdo a parámetros previamente establecidos.
En la conceptualización de competencias se indican también “las capacidades de pensamiento crítico” como parte sustancial de las mismas. A este respecto quiero expresar una divergencia, pues la filosofía utilitarista de la productividad y la dinámica de los mercados internacionales de los que emerge en cierta forma el sentido actual del término que estamos intentando precisar, impiden el uso libre y creativo de la capacidad de imaginar. Esta afirmación se sustenta en que el carácter técnico y organizativo del proceso productivo sobredetermina la acción del sujeto sobre el mismo, de tal modo que la posibilidad de incidir críticamente es nula -o en el mejor de los casos- se reduce significativamente. Es necesario aseverar además, que esta precisión tiene validez general si al hablar del ejercicio del pensamiento crítico nos referimos a la capacidad creadora y ordenadora así como a los márgenes de libertad que debe de tener un individuo al momento de resolver un problema, enfrentar situaciones de conflicto o tomar decisiones que tengan que ver con su inmediatez. De todo esto se infiere en última instancia, que la acción libre del sujeto y el despliegue de sus capacidades constructivas y de pensamiento crítico, se coarten de antemano por un quehacer enmarcado, que busca desencadenar respuestas predecibles orientadas a la eficacia de un proceso.

El bilingüismo y la situación de los estudiantes que provienen de amnientes vulnerables.

Bueno es que se reconozca la necesidad y existencia de varias lenguas al interior de un país, en alusión a la afirmación aquella de que una lengua por país o por individuo ha dejado de ser válida. Eso es señal de inclusión y aceptación de la diversidad de las culturas humanas y de su desarrollo como expresiones propias. Por ello, el tema que hoy nos ocupa lo abordaré considerando la cuestión del bilingüismo en los alumnos originarios de contextos socioeconómicos en situación de desventaja, y algunos otros puntos que tienen que ver con el aprendizaje y la enseñanza de una segunda lengua.
Bilingüismo, propiamente dicho, en el C.B.T.a. No 138, no lo hay. Pero sí cabe señalar que Zacatecas es un Estado que está marcado por el terrible problema socioeconómico de la emigración, que tiene muchas aristas, que en determinado momento, pueden ser contempladas u objeto de análisis económicos o sociológicos entre otros. Consideraré únicamente, algunos tópicos que tiene que ver con la cuestión del bilingüismo. Si es que puede denominarse así, a un fenómeno sociocultural que no tiene un peso específico como instrumento de comunicación en la región y en la escuela a las que me he referido. Es significativo resaltar, que cuando emigran familias enteras y hay niños que crecen en los Estados Unidos de América o son nacidos allá, lo normal es que desde los primeros años hablen dos lenguas porque han estado sujetos a dos influencias lingüísticas: la del Español aprendido de los padres y la del Inglés, asimilado naturalmente en los procesos de intercambio experimentados en aquellos contextos. En tales circunstancias, los pequeños de diez o doce años, utilizan con fluidez terminología básica de ambas lenguas. Cuando regresan a sus pueblos, estos aprendizajes de otras lenguas, a nivel colectivo carecen de significado alguno. Es decir no trascienden. No hay ninguna influencia de la población emigrante como germen de bilingüismo a nivel colectivo. Permanece como una experiencia individual y aislada. En el caso de los padres, en su condición de adultos, la asimilación idiomática y cultural, raras veces llega a prosperar.
El aprendizaje del Inglés en nuestras escuelas, ha sido un hecho pedagógico que ha mostrado cosas interesantes. La primera es habernos permitido constatar lo complicado que es interesar a los estudiantes en una lengua que no es la propia, cuando se pretende enseñarla fuera de contexto. Lo poco que los alumnos aprenden, se da más en forma mecánica, que como resultado del gusto y de una comprensión integral. De tal manera que los logros son magros y muy alejados por tanto, de algo que pudiera denominarse bilingüismo. En este hecho tienen que ver muchos factores, tales como la condición socioeconómica, la inexistencia o escasez de medios en las escuelas y el pretender asimilar una idiosincrasia o cultura que no es la nuestra y como imposición económica-colonialista. Referente a esto, no hay que olvidar que uno de los instrumentos de dominación de un pueblo sobre otros, es el idioma. El resultado de las situaciones señaladas ha sido -salvo rarísimas excepciones- los bajos aprendizajes. Y esto lo afirmo con conocimiento de causa, ya que además de la información que he recavado de otros profesores, he vivido temporalmente algunas experiencias en la enseñanza del inglés, lo que me ha permitido, efectuar deducciones interesantes. Quizás la más significativa, es la influencia negativa que ejerce la inexistencia de vínculos de identificación cultural con esta lengua. Yo me pregunto: ¿En virtud de qué se podría aprender algo que se experimenta como totalmente ajeno a los intercambios sociales y lingüísticos vividos?

De una población de trescientos cincuenta alumnos, en mi centro de trabajo, sólo uno es bilingüe. Y quiero mencionar brevemente lo que descubrí. En las clases de -
Inglés se cohibía, sentía pena de que sus compañeros monolingües, se percataran de que hablaba bien otra lengua. Esto me lleva a pensar, que en determinadas circunstancias el contexto social y cultural inhibe, retrae las habilidades potenciales en la adquisición o expresión de una segunda lengua. Por otro lado, también advertí que hay una natural resistencia –diría yo- al aprendizaje del Inglés. Los alumnos le temen tanto como a las matemáticas. Mi hipótesis es que este rechazo es desencadenado básicamente, por las asimetrías existentes entre su fonética y expresión escrita; lo que ha dado lugar a problemas didácticos irresueltos todavía en los procesos de enseñanza-aprendizaje de esta lengua. No obstante, las transferencias positivas, el bilingüismo Español–Inglés, en tales circunstancias, sigue siendo una realidad muy remota todavía. Descubrí otra cosa que me llamó la atención: cuando los estudiantes captan el grado de dificultad en el aprendizaje del Inglés, disminuyen su interés en él y se alejan gradualmente. Pero a modo de compensación, le dan más tiempo, prioridad y esfuerzo a otras asignaturas con las que tienen más puntos de identificación. Aunque no hay qué soslayar que gran parte del problema se centra también en las insuficiencias de infraestructura y equipo. Las carencias han sido un estigma que obstaculiza permanentemente los avances en el terreno pedagógico, además de otras variables, que determinan en buena medida la situación señalada.
Pero volviendo al meollo del asunto que nos atañe, es de particular relevancia la cuestión aquella de que es más fuerte la cultura tradicional y popular que la influencia del inglés en los contextos de origen. Por este motivo, en el caso del aprendizaje de esta lengua, sólo se ha conseguido con enormes esfuerzos, una posesión mínima de habilidades significativas. Por otro lado, he corroborado -aunque no sea nada nuevo tampoco- las consecuencias severas del perfil socioeconómico de los alumnos en sus aprendizajes. Cabría en tal sentido, hacer referencia a lo afirmado alguna vez por el psicólogo humanista Abraham Maslow, que en su jerarquía de necesidades humanas, establecía el principio general de que el individuo no puede buscar la satisfacción de necesidades de orden superior, como las intelectuales, espirituales, etc., si no han sido satisfechas previamente las necesidades básicas, biológicas o de seguridad. Qué urgencia habría de aprender otro idioma, cuando hay carencias próximas de índole cognoscitiva que exigen ser resueltas, y que además comportan el rasgo distintivo de estar asociadas a su propia lengua. Si aceptamos la premisa de que el lenguaje, es algo que se construye a través de la experiencia, entonces hay una razón suficiente para que protejamos nuestras lenguas y culturas autóctonas, antes de ocuparnos en el estudio de lenguas ajenas o de discutir sobre los efectos favorables de la metacognición en los aprendizajes, o de las consecuencias filosóficas de la “estructuración” o la “extrema abstracción” de Chomsky. De nada serviría todo esto –aunque en sí mismo sea valioso- si nos olvidamos de fomentar nuestras raíces lingüísticas y del reforzamiento de nuestra identidad cultural. Un experimento formativo nada desdeñable, pudiera ser la enseñanza de lenguas prehispánicas en todos los niveles educativos y escuelas públicas, de manera paralela al inglés o a cualquier otra hierba maligna. Entonces veríamos lo que sucede. Así que si quieren, seguiremos discutiendo sobre bilingüismo, semiótica, filología y otras lindezas mientras la auténtica cultura mexicana agoniza y sus lenguas mueren… olvidadas por quienes deben rescatarlas y salvaguardarlas.

Situación de los pueblos indígenas considerando sus derechos en el ámbito internacional.

Es interesante la presencia de 350 millones de indígenas en el mundo. Esto por muchas razones. La primera es que sus derechos jamás han sido reconocidos ni respetados en ninguna parte. Otra, es que representan expresiones muy ricas de diversas culturas, idiosincrasias, cosmovisiones únicas, saberes y realidades. Por un lado , lamentamos su situación: y por otro, nos regocijamos al darnos cuenta de que han sobrevivido, a un proceso sistemático de exterminio – por parte de quienes en los diferentes países donde ellos habitan- poseen el poder económico y político; y un control estricto y excluyente de una cultura en la que no está contemplada su inserción. Me parece preocupante –aunque no me extraña – que en 2006 en la Asamblea General de la ONU, la propuesta sobre los Derechos de los Pueblos Indios no haya sido aprobada por un pequeño grupo de países. El texto no lo menciona… pero déjenme adivinar: “Los que se opusieron fueron los países ricos; aquellos que utilizando los tentáculos del capitalismo salvaje y depredador se han ido apoderando del mundo… aquellos a quienes los indios les estorban para sus perversos fines económicos. Neoliberalismo, globalización, colonialismo cultural e ideológico; en pocas palabras: destrucción de pueblos, culturas e identidades. Quieren quedarse con sus tierras y sus recursos naturales. Y para ello, la presencia del indio es indeseable. Hay qué hacer todo lo necesario para que dejen de existir… Desde mi punto de vista… así reza la lógica descarnada de quienes se oponen al reconocimiento de los derechos indígenas”.

Qué otra cosa podría esperarse de un mundo regido por unos cuantos y que está signado por el desprecio y el rechazo hacia todos los que son diferentes. ¿Acaso el mayor pecado de los pueblos indígenas no ha sido el ser distintos? Su vulnerabilidad es obvia en los contextos políticos y económicos de las sociedades actuales. Pero también es admirable su capacidad de adaptación y sobrevivencia. Esto lo han demostrado en sus expresiones culturales, en sus formas de organización y en su capacidad de resistencia. En todo su ser y su existir, se han revelado su nobleza, su carácter indómito y su reciedumbre. Y esta apreciación es válida para los indios de todos los países donde los hay, de todas las culturas y de todas las latitudes. Es significativo que México sea en América, -junto con Bolivia, Guatemala, Ecuador, Perú…de los países donde hay más concentración de población indígena. Pero también es altamente preocupante, que las condiciones sociales en que han permanecido, sean también, similares. “Permítaseme hacer un inventario -aunque sea doloroso confrontarnos con esta multiplicidad de realidades-, que muchas veces, hemos perdido ya, la sensibilidad de ver: pobreza extrema -los más pobres entre los pobres- desnutrición, analfabetismo, mortalidad infantil, muertes por enfermedades curables, y por parte de los gobiernos y otros sectores: explotación, desprecio exclusión, discriminación, segregación, exterminio y rechazo sistemáticos, represión hostigamiento, intolerancia y violaciones a los derechos humanos, entre otros. La realidad supera y con mucho esta descripción… los indios no me dejarán mentir. Además, es necesario puntualizar, que los problemas y situaciones señaladas en la mayoría de los países, -no son privativos de la población indígena-; sino que muchos de ellos, son compartidos en mayor o menor medida por otros sectores de la población que no pertenecen a ninguna etnia…” Por ello, La Declaración de Tepoztlán y muchos otros eventos de carácter no gubernamental o institucional, -en México y en otros países- han abierto desde hace mucho tiempo la posibilidad de reforzar la lucha por el rescate de los derechos y la dignidad del indio. Estos espacios les harán ver a los indígenas que no son indigentes ontológicos, que no están solos; que hay muchos hermanos indios y no indios en otras partes que han compartido desde siempre sus mismas carencias, problemas y aspiraciones. Es decir, la aspiración de ser un elemento decisivo y constructor en un mundo que le ha cerrado las puertas para demostrar todas sus posibilidades.

Reflexiones sobre derechos indígenas y medio ambiente a la luz del Derecho internacional.

Es un texto que contiene muchos aspectos interesantes y rescatables tales como: el respeto a la naturaleza, el aprovechamiento racional de sus recursos, las relaciones existentes entre el hombre y el medio, el medio natural como uno de los orígenes del Derecho indígena, una concepción de la naturaleza que afecta y da rumbo a su vida. Surge también la reflexión de cómo en la actualidad prevalecen prácticas depredadoras del medio natural, que revelan con certeza que hemos perdido todo vínculo significativo con la naturaleza -a no ser el de acercarnos a ella para extraer sus recursos indiscriminadamente- los nexos existentes entre la vegetación y las costumbres, los múltiples significados del maíz en su cotidianidad, por mencionar algunos. Es demasiado lo que se podría decir de cada uno.

Quiero referirme, aunque sea en forma muy somera a la relación espiritual que los indígenas tienen con la naturaleza. Para el indio, la tierra, la naturaleza en su conjunto, no es sólo el espacio limitado en que se despliegan temporalmente sus múltiples relaciones e intercambios y que le permiten en un momento dado, asegurar su existencia material. La tierra es además, el elemento donde está su origen, su desarrollo y las manos amorosas que lo cobijarán cuando muera. Por esto experimenta no sólo respeto por ella, sino también, una reverencia constante y una veneración mayúscula que trasciende lo material. Es decir, se ancla en los terrenos de lo espiritual. ¿Qué es lo espiritual para el indígena? Lo que germina y da origen a la vida: el sol que reaparece cíclica e interminablemente en el horizonte, el agua que se desliza por los arroyos y que sacia su sed, las plantas que refulgen con su verdor por doquier de las que extrae alimentos y medicinas, el calor del desierto, el maíz porque nació de él y es espíritu vivo, la luna que ilumina las noches, su cultura es también espíritu que clama, la luz que se propaga por doquier, el cosmos que vibra y con el que está en comunión permanente. Es algo de lo que no se siente aparte. Es más, se sabe parte de ello. Es la sangre y el sufrimiento con que está escrita su historia. Siente el espíritu de la naturaleza en las flores, en los animales, en el aire, en el murmullo de los ríos, en las montañas silenciosas, en el trinar de los pájaros, es creación y equilibrio, es música y armonía, es trabajo y sudor, es esfuerzo y es fruto… son cantos insospechados de su esperanza. Esta unidad indisoluble implica para él, una experiencia radical, profunda y definitiva. Y la deificación de los elementos de la naturaleza es una prueba irrefutable de ello.
Es inevitable el descubrimiento de una poesía inenarrable en todo esto. Se desprende de la relación sencilla y filial que las etnias de América han establecido desde siempre con la naturaleza. Este vínculo es espíritu puro. Ellos lo saben. Y significa que tienen conciencia de haber encontrado lo sagrado -en donde el estúpido hombre profano de la posmodernidad y el libre mercado- no hallan sino vías para saciar sus perversos intereses económicos. Se necesita comprender esto con la claridad requerida. Es sustancial para aquilatar suficientemente, la relación del indígena con su entorno natural, como algo que va más allá de lo inmediato y que se instala en lo espiritual y que adquiere dimensiones insospechadas.
Hacer este hallazgo, es descubrir una veta inexplorada que nos puede llevar por caminos más precisos para revalorar la complejidad y la riqueza del indio. ¿Entenderán todo esto los gobiernos neoliberales que andan mutilando sus tierras y paisajes construyendo autopistas y corredores turísticos, supuestamente para propiciar el desarrollo? Yo creo que no.

Derechos indígenas: un desafío para la educación.

La presencia indígena, como parte de nuestra realidad y cultura, es algo que no se debe eludir ni desconocer. Ahí están… enraizados en diversas regiones del país -en simbiosis con la naturaleza­- exigiendo de muchas formas sus derechos y hablándonos de distintos modos de su complejidad y sus concepciones únicas del mundo; pero también de sus rezagos, su miseria y el olvido de que son víctimas. Son alrededor de 12.7 millones de indígenas, que hablan 62 lenguas distintas, testimonio vivo y vibrante de culturas regionales vigorosas, que claman por su reconocimiento e inserción ontológica en un mundo mestizo, que les ha regateado siempre su lugar, un lugar que les corresponde por derecho de origen.

El levantamiento indígena en Chiapas (EZLN) el 1 de enero de 1994. dio lugar entre muchas otras cuestiones de carácter económico, político y social, al reavivamiento de la discusión inconclusa y olvidada por muchos, sobre los derechos de los indios en nuestro país. Los primeros encuentros entre los representantes del gobierno y de los pueblos indios, fueron bastante desafortunados…los posteriores también. Así lo percibimos en la historia reciente de los últimos 12 años, que hemos seguido de cerca todos los mexicanos y en donde se revela claramente la inexistencia de voluntad política del gobierno para entablar un diálogo franco, sin máscaras, con los indios, diálogo que tendría qué orientarse, al reconocimiento de la condición que les es propia; es decir…la de su pluralidad de visiones de la realidad y de sus formas de relacionarse con ella. Pero esto es algo que los mestizos no podemos entender, “cuanti menos el gobierno”.

Pero comentemos un poco lo referente a las modificaciones efectuadas a algunos artículos de la Carta Magna, a raíz de la firma de los Acuerdos de San Andrés Larráinzar en la primera fase del conflicto allá en el sur de México. El artículo 1º. recalca el rechazo a toda forma de discriminación… los indios de la etnia que sean siempre han sido discriminados. Me parece particularmente interesante lo que expresa el artículo 2º., en relación con las cuestiones de la identidad indígena, la autonomía, la libre determinación y los derechos; aunque los dos anteriores sean en sí mismos derechos. Estas modificaciones, tal como se especifican en el texto de la Constitución, no fueron suficientes; seguramente porque no incorporan gran parte de las demandas de los pueblos indios señaladas en los citados Acuerdos. El aprendizaje que tenemos, producto de nuestra historia como pueblo, -referente a la relación entre gobernantes y gobernados- es la de que el gobierno siempre dice una cosa y hace otra muy distinta. Y ello referido a la relación de los distintos gobiernos con los indios, cobra un sentido muy especial. La tradición autoritaria de la que provenimos, desde la época de Conquista hasta nuestros días -y en la cual estamos en gran medida incrustados todavía- ha propiciado entre otros efectos, una relación de menosprecio con nuestros pueblos originarios. Los indios han dicho en reiteradas ocasiones que cuando han reclamado sus derechos y el gobierno ha establecido compromisos o firmado acuerdos, nunca cumple. Por eso prevalece en el imaginario del indio una desconfianza hacia la autoridad. Y la razón, seguramente, está del lado de los indígenas. El reconocimiento de los derechos de los indígenas es fundamental. Este asunto no es posible dejarlo para después. Es algo que hay qué atender y, seguramente la educación puede aportar su parte. Pero consideremos primero, su derecho a existir. Y existir es eso precisamente con todas sus implicaciones. Porque existir sujeto es vivir condicionado, defenestrado; víctima del menosprecio…Eso no es vivir.
No se debe dejar que el gobierno decida todo. En este caso, sería utópico pensar: “hay qué esperar que los gobiernos generen las condiciones sociales, económicas y legales para que los indios puedan ejercer todos sus derechos, sin restricción de ninguna índole…” Y cuando digo que sería utópico, admito la posibilidad de que esto no llegue a suceder

jamás. Por eso considero que deben ser los propios indios los articuladores de un proceso de cambio en su relación con el mundo mestizo y no una propuesta que venga “desde arriba” ;y que las más de las veces , no son sino simulación de las instancias del nivel que sean, para dar a los gobernados la imagen de que están haciendo su parte…
Entonces según lo dicho, en el reconocimiento de este derecho fundamental, estarían incluidos todos los demás derechos: Libertad, autonomía, formas de vida y organización, costumbres y tradiciones, identidad y cultura…Pero además, el derecho a permanecer como propietarios originarios de las tierras que habitan, con derecho también al usufructo de esas mismas y de su trabajo… y es aquí donde ya no le gusta tanto al gobierno la idea…”

Pero, ¿Cuál será el reto de la educación de cara al reconocimiento e inclusión de los derechos de los pueblos indígenas? Al respecto propongo las siguientes líneas generales:

La premisa básica de un cambio sustancial es –desde una perspectiva institucional- que exista voluntad política del gobierno para transformar la situación indígena.

Como mexicanos hemos sido educados en la opresión, la desigualdad y el autoritarismo. Y por tanto nos hemos comportando en consecuencia. Es decir, hemos visto el problema de la desigualdad y la discriminación como algo casi natural; lo experimentamos tan cotidiano, que hasta dejamos de percibirlo como un problema. Del tal modo que es necesario ir ensayando nuevas formas de relación social basadas en el respeto y el reconocimiento del otro… eso que algunos han denominado alteridad. Esto para que funcione, tendría que originar una revolución cultural y la escuela sería sólo un espacio –de los más importantes por cierto- donde podrían empezar a darse la reinversión de valores y de concepciones de sí mismo y de los demás. Necesitamos primero reeducarnos gradualmente, bajo otros principios éticos de relación colectiva; que tengan como soporte la pluralidad de ideas, la diversidad etnográfica, donde la exclusión, ya no sea ni un recuerdo, donde la vida sea el valor supremo, donde se reconozca también la proximidad y las diferencias del otro como una posibilidad valiosa para enriquecer la vida humana. Dijeron los indígenas de Chiapas alguna vez, “Queremos construir un mundo donde quepan muchos mundos…” Esto me parece extraordinario, en virtud de que desciende desde lo abstracto y filosófico hasta lo concreto e inmediato, lo individual y lo comunitario… la aceptación de la diversidad y por ende de los derechos y la inclusión del otro que forma también parte de mi mundo, del mundo de los demás, del mundo de todos…

Pero, además de la escuela como institución social, están la diversidad de contextos que en la práctica social servirían de escenarios para descubrir e inventar nuevas fórmulas de vida colectiva, considerando como fundamento el respeto. El reto sería eliminar las relaciones intolerantes, que han sido producto de percepciones equivocadas. Además, resulta claro que la escuela no va a cambiar las ideas que prevalecen, sólo a través de los contenidos curriculares. Las ideas cambiarán por medio de la transformación de la relaciones sociales en general. La institución educativa, sin embargo, puede funcionar perfectamente como un laboratorio –discúlpenme la analogía- en donde los procesos de discusión e intercambio vayan generando poco a poco otra cultura…ya veremos qué resulta. Tal vez, perspectivas más humanas basadas en criterios de equidad y colaboración; y concepciones de la realidad socioeconómica que sean producto de la vida colectiva y no de unos cuantos… pero también, donde cada ser humano, tenga el espacio y la oportunidad para vivir con dignidad y sea visto igual que todos… incluido el indio. (sic) ¿No será discriminativo mencionarlos al último? (Mencionarlos al último no es discriminación es sólo un recurso retórico). Hasta luego.