jueves, 21 de enero de 2010

Uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la experiencia educativa.

Es ineludible la incorporación de todos los pueblos -incluido México- al proceso de cambio tecnológico que, hoy por hoy, está experimentando el mundo. Todos los aspectos comunitarios y culturales, están siendo modificados drásticamente por la vorágine avasalladora del cambio tecnológico. La educación -evidentemente- no podría ser la excepción. Es necesario que aprovechemos de la mejor manera posible, todas las ventajas que la tecnología pone al alcance de muchos; y no digo de cualquiera, porque podría ser una inclusión excesiva. Sabemos que no sólo en nuestro país, sino también en gran parte de las economías estigmatizadas por un atraso ancestral, existen millones de personas que no han podido acceder a los beneficios “que derrama sobre justos e injustos” el cambio tecnológico. El riesgo que conllevan las asimetrías de desarrollo entre los países, es que se profundice todavía más, la brecha de dependencia tecnológica de las economías pobres, con respecto a las que han alcanzado elevados niveles de expansión. Es claro que los más atrasados -por lo menos en el futuro inmediato- estamos condenados a ser consumidores de bienes tecnológicos producidos por otros. En tal sentido, el escenario no es muy halagüeño que digamos. Por tanto, no podemos decir que el problema sea sólo educativo, de incorporación de tecnologías a los procesos formativos, de actitud y otras lindezas y el embrollo se termina. No, no es así. La cuestión es más delicada de lo que parece; por lo mismo, no debemos adoptar una posición reduccionista. El lío es más de fondo que de forma y transciende los límites de estas líneas. Respecto a la insinuación de que: “acaso la educación tradicional esté por desaparecer…” yo la veo a futuro, más bien, desempeñando su función en forma paralela e interactuando con otros experimentos instruccionales novedosos y modalidades emergidas de la diversificación tecnológica. Además, estoy convencido de su vigencia por mucho tiempo más todavía; porque el acto educativo, tal como lo concebimos hasta ahora, como una relación Maestro-Alumno, o a la inversa, es connatural y constitutivamente un contacto humano insustituible; en el que están implicadas de manera indefectible por lo menos dos dimensiones de relación entre personas: una cognitiva, que asegura de alguna manera la construcción y permanencia de saberes validados institucionalmente; y otra, de carácter moral, inherente a todo acto humano y que se origina en una concepción de lo que es bueno y deseable para la mayoría. La función educativa, tal como la entendemos hoy en día, no puede disociarse de las certezas y bondades de las que la hemos investido en el imaginario social a través de la historia; y a las que consideramos éticamente indispensables, porque han dado resultados en la formación de muchas generaciones; y nos hace pensar, por lo mismo, que no sería sensato suplantarlas por la tecnología exclusivamente. ¡Quién sabe que irá a suceder el día en que sólo las máquinas eduquen al hombre! En virtud de lo dicho, no imagino aún a los procesos formativos del futuro signados exclusivamente por la relación Hombre-Máquina. Aunque no sería prudente descartar a priori cualquier posibilidad de cambio.

La comunicación hoy.

Hay aspectos interesantes en tus conclusiones con los cuales estoy de acuerdo. Uno de ellos es el que hace referencia a que "establecen sus propios códigos en grupos pequeños..." Considero yo que buscan formas de relación y comunicación distintas, porque se ven ante el imperativo de afianzar su identidad ante un mundo adulto del que con frecuencia se sienten rechazados, o simplemente con el que no se identifican. Aunque creo que esta es una etapa transitoria las más de las veces. Por lo regular el conflicto concluye -afortunadamente- una vez que se resuelven estos desencuentros, cuando se incorpora de manera plena a la dinámica del contexto en el que concreta sus intercambios vitales. Otro punto que es necesario comentar, pero que también tiene relación con el primero, es en el que expresas: "se entienden de manera divertida y amena, también afectan las normas gramaticales y deforman..." En tal sentido, es necesario recordar que todos los hablantes de una lengua determinada (en este caso el Español) tenemos la obligación lingüística, la responsabilidad cultural -diría yo- de velar por su integridad. Lamento -al igual que tú- ciertas variaciones de la lengua que son un franco atentado contra su perfil estético; porque tienden a deformarla, pasando por alto los criterios de la corrección idiomática.
No hay que olvidar jamás que nuestra lengua es un legado cultural transgeneracional de gran valor; y por lo mismo, debemos salvaguardar su belleza y sus prescripciones normativas a costa de lo que sea. Es más, como profesores ese compromiso es mayor todavía. Soy partidario también, de que el idioma es un instrumento que está a nuestra disposición y que tenemos el privilegio de usarlo y explorar en sentidos multidireccionales sus posibilidades expresivas y comunicativas; pero no vulnerándolo ni atentando contra su pureza.

¿Quiénes son nuestros estudiantes?

Primero hay que aclarar que como dice el refrán popular: "Viejos los cerros y todavía reverdecen..." Te diré que a pesar de tu pesimismo manifiesto -que a mí no me parece tal- en virtud de que todos tenemos momentos de reflexión en ese sentido, son correctas tus apreciaciones en relación con los jóvenes. ¿Qué es lo que ha pasado con ellos? Yo lo atribuyo a diversos factores: La época en la que estamos viviendo, la crisis de valores a nivel social, la escasa contundencia del Estado para cumplir con su tarea, el fracaso de la familia en términos generales para continuar siendo la institución social en la que los hijos se formaban y se formaban bien; y en la que los padres solíamos ser el ejemplo a seguir, el paradigma que resultaba imitable para los hijos y las hijas. Esta situación evidencia el fracaso nuestro, como padres y madres de familia. No hemos sabido estar a la altura de las circunstancias. Por otro lado, la naturaleza de los cambios sociales y culturales ha terminado por rebasar no sólo a la escuela sino también a la familia tradicional que casi siempre era una garantía de formación y estabilidad para los que se criaban en ella. De esta situación de colapso generalizada que se percibe ya, surgen los nuevos retos para dos instituciones básicas que tienen que seguir desempeñando un papel central en la formación humana: la familia y la escuela. Hay qué seguir abonando para que la transformación se dé con la orientación deseable, en aras de una juventud más consciente y con sentido de responsabilidad. Ese debe de ser nuestro compromiso. De manera que tenemos que cambiar el planteamiento de la interrogante inicial: ¿Qué es lo que ha pasado con los jóvenes? Yo más bien diría: ¿Qué ha pasado con la función del Estado? ¿Qué ha sucedido con los padres de familia? ¿Qué le ha sucedido a la escuela y a las demás instituciones sociales que se han visto rebasadas -y con mucho- por las circunstancias actuales? Somos todos nosotros quienes no hemos tenido la estatura suficiente de ser espacios y personas confiables para la niñez y la juventud de nuestro tiempo.

Así enseño.

Para dar una clase o iniciar un tema, además de la revisión de los materiales y temas -anterior al proceso pedagógico propiamente dicho- generalmente, parto de alguna actividad breve, que tenga que ver con el reconocimiento de los saberes que los estudiantes traen sobre el tema a tratar. Después de esto, continúo con alguna actividad motivante, que desencadene el interés y active sus conocimientos previos para relacionarlos con el tema en cuestión. Esta activación es un factor propulsor de gran importancia, porque sólo así le va encontrar sentido al contenido que se pretende enseñar. Posteriormente en la fase de desarrollo, procuro plantear actividades que tengan que ver con situaciones problemáticas o con vivencias propias de su entorno y que formen parte de la cotidianidad para que las relacione con su inmediatez. Cuando selecciono correctamente las actividades correspondientes a la fase inicial -de la clase, del tema o de la secuencia- se generan motivos importantes que someten a prueba los conocimientos y la imaginación del educando dándole un plus a su participación. Esta parte del tema, suele ser la más extensa. Todas las actividades se centran en “el hacer del alumno”, procurando -como ya dije- que sean significativas para ellos; o por lo menos, que tengan el potencial suficiente para inducirlos a participar e involucrarse. También desde un principio del proceso inicio la observación de las conductas y las respuestas de ellos ante las situaciones de aprendizaje planteadas. La observación permanente, me permite conocer con objetividad el grado de participación, la calidad de los intercambios y en forma parcial, los aprendizajes alcanzados. Ya en la fase de cierre o de conclusión de la clase, propongo actividades orientadas a la recopilación de información, expresadas en productos o evidencias que me proporcionen información confiable sobre la cantidad y calidad de lo que aprendieron realmente los alumnos. Además hago lo necesario para evaluar -aunque sea en forma parcial- los logros del proceso. Utilizo para esto la autoevaluación y la coevaluación. Lo importante es tener por lo menos una idea aproximada de los aprendizajes concretados en cada sesión de clase. Ya al concluir el tema o la secuencia didáctica, pongo en práctica los mecanismos e instrumentos que el modelo educativo establece para tal efecto. Por otro lado, es necesario que admita con franqueza que no soy muy dogmático en esto de la cuestión metodológica. Por lo regular no acostumbro ser “muy cuadrado o esquemático”. Esto es en parte, para que los alumnos no perciban el proceso como algo rígido o inflexible… y por lo mismo reiterativo y cansado. No soy un profesor que llegue a clase diciendo: “Jóvenes vamos a iniciar ahora la fase de desarrollo de la secuencia tal…” Yo creo que junto a la observancia de ciertos cánones de la didáctica, siempre son deseables y bien recibidas algunas dosis de espontaneidad. Cuando somos muy unilineales, aunque sigamos estrictamente los pasos de una secuencia o de un plan de clase, los alumnos terminan por exclamar: ¡Uh otra vez lo mismo! Admitiré también que no siempre alcanzo los resultados que espero. Es más, hay ocasiones en las que con algunos grupos, los resultados son entre regulares y malos. Esto a pesar de que hago lo posible por imprimir dinamismo a la clase y propiciar la participación de los estudiantes.

Megatendencias y reformas educativas

Las sociedades en el mundo actual, están experimentando cambios acelerados. La educación como parte integral de las mismas, no podría ser ajena a este proceso evolutivo. Gran parte de estas transformaciones, están siendo propiciadas básicamente por el boom tecnológico de las últimas décadas; lo que ha originado el surgimiento de megatendencias o corrientes de pensamiento y acción que buscan responder eficazmente a los retos a que se enfrentan la cultura en general y la escuela en particular, como institución de formación de personas y de construcción de saberes. Dichas tendencias son:

a) El avance acelerado de la tecnología y su influencia en la vida diaria.
b) Globalización del mercado y la educación.
c) Comunicación en el ámbito mundial.
d) Superespecialización de saberes y funciones.
e) Prioridad de valores materiales sobre los humanos.
f) Ecologismo: vuelta a la naturaleza.
g) Las megatendencias marcadas por la UNESCO.

Durante mucho tiempo, las escuelas fueron consideradas como espacios cerrados en donde lo que hacía en ellas, parecía que a nadie le importaba. Tenían hasta cierto punto un carácter críptico y no interesaba mucho si lo que se hacía entre sus muros correspondía o no con la realidad exterior; es decir, con el contexto del cual eran parte integral. Pero “los cambios permanentes rompieron la estabilidad de los sistemas educativos”[1] y en tan gran proporción, que las escuelas y los sistemas educativos, se han visto en la necesidad de reformarse para adecuarse de la forma más conveniente posible a los requerimientos de los niños y los jóvenes y a las exigencias de los escenarios cambiantes del mundo de hoy. Las respuestas a estas tendencias, “las encontramos en la familia y en los centros educativos, donde se configurará en buena medida la educación del futuro”.[2] Para construir propuestas viables, el punto de partida debe ser la identificación de la situación real que se vive en gran parte de las escuelas; y en admitir además, el desfase existente entre lo que la escuela hace y lo que exigen los cambios en el mundo de la postmodernidad. El primer trabajo de análisis, consiste en darnos cuenta que “existen modelos educativos desgastados en la familia y en la escuela que no responden a las necesidades actuales y futuras.”[3] Esto significa que los roles que habían desempeñado en la educación la familia y la escuela ya no responden a los perfiles, rasgos y necesidades del ciudadano. Por lo que se avizora de un tiempo para acá la urgencia de “un sistema de educación que sea anticipador y participativo.”[4] Esta emergencia trastoca en buena medida las funciones
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de las instituciones mencionadas, que habían desempeñado su esfuerzo educador con buenos resultados, durante un tiempo más o menos prolongado.
Las tendencias actuales en educación, ya no ven sólo la inmediatez, sino también a los imperativos que el futuro plantea. El presente ha evidenciado que la capacidad de respuesta de la escuela se ha visto rebasada; que nuestras posibilidades de respuesta pronta y de formulación de propuestas y soluciones no han sido las más oportunas ni las más pertinentes. La incorporación de las nuevas tecnologías en todos los procesos ha impelido al reenfocamiento de lo que la escuela persigue. Por ello, “en cuanto a los objetivos, éstos se centran en el desarrollo de competencias, ya no en la acumulación se saberes cognitivos.”[5] En el actual estado de cosas, la pretensión de la educación, es capacitar al alumno para hacer frente a una realidad social, que en general está experimentado cambios permanentes y cada vez más vertiginosos. Los saberes estáticos que antes alentaba la formación tradicional, son ahora de poca utilidad en virtud de su escasa permanencia en el tiempo. Así, la capacidad de resolver problemas, de establecer asociaciones y relaciones entre las cosas y los fenómenos, la habilidad de construir respuestas rápidas, de manejar información, se consideran recursos más idóneos para enfrentar el dinamismo de la realidad social y del mundo del trabajo. A estas destrezas, técnicamente se les ha denominado competencias. Se busca pues, que los alumnos sean competentes. La UNESCO afirma que “la finalidad de la educación debe ser no sólo formar jóvenes con miras a un oficio determinado, sino sobre todo a capacitarlos para que puedan adaptarse a tareas diferentes y perfeccionarse sin cesar…”[6] Estas circunstancias inéditas y escenarios impensables hasta hace poco, han iniciado una revolución al interior de los sistemas educativos en todas las sociedades, modificando de raíz las tareas que habían venido desempeñando profesores y estudiantes, en donde los primeros jugaban el papel central. Los estudiantes recibían y memorizaban saberes ya hechos, procesados de antemano por el maestro. La situación ha cambiado. “Hoy en día, el protagonista del proceso educativo es el educando, y el educador ha pasado a ser facilitador…”[7] Urge que la escuela asuma como propio este alud de transformaciones, que la sitúan en la posición incómoda de revisar -y en su caso cambiar- los supuestos merced a los cuales había venido funcionando. De entrada, ha admitido ya, la urgencia de reorientar el sentido de su quehacer. Esto demuestra que “existe un interés por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad.”[8] Profesores y escuelas, asumiremos a plenitud el compromiso -ético y generacional- que emerge de la redefinición de la naturaleza de nuestro quehacer. Sólo desde esta perspectiva, atenderemos en su justa dimensión, la proporción descomunal de los cambios que estamos obligados a operar en el terreno de la responsabilidad social de educar.

[1] Chavarría Olarte, Marcela. Megatendencias de la educación frente al tercer milenio.
[2] Castillo Gerardo. La educación del futuro. Pamplona. 1991. p.16.
[3] Chavarría Olarte, Marcela. Op. Cit.
[4] Malcom A. Tendencias y perspectivas de la educación. Madrid. 1988. Pp. 48-49.



[5] Chavarría Olarte Marcela. Op. Cit.
[6] UNESCO. Informe mundial sobre la educación. 1998. P.p. 93-94.
[7] Chavarría. Op. Cit.
[8] Torres Santomé Jurio. Globalización e interdisciplinariedad. Morata. Madrid. 1996. P.p. 30-31

Comentarios a la práctica docente

Compañera Zavala:
Esquematiza Usted en forma precisa los pasos que hay que considerar para planear y desarrollar una unidad didáctica. Le contaré algunos de los problemas que yo he enfrentado en la práctica al seguir "a pie juntillas" el proceso: el primero de ellos es el factor tiempo, que por lo regular no es suficiente dada la extensión de los programas. Yo me he visto en la necesidad de obviar alguna parte para potencializar los resultados en otra. Generalmente le concedo poco tiempo a la fase de apertura, prefiero cedérselo al desarrollo. Hay quienes han dicho: bueno es que para eso está la correlación de contenidos, como si esto fuera el remedio definitivo para la escasez de tiempo. Respecto a este punto, me he dado cuenta que en muchas ocasiones la correlación, es un elemento que incide en la elevación del índice de reprobación. Por ello, el tratar los temas por separado, no tiene porque ser un "pecado metodológico". A veces los estudiantes con un sólo tema, tienen dificultades para asimilarlo y comprenderlo bien; tratando dos o tres temas simultáneamente para "ganar tiempo", genera más confusión y disminuyen los aprendizajes. Aunque no dejo de reconocer que en contenidos que son muy afines puede dar buenos resultados. Es cuestión de seguir experimentando, ensayar nuevas fórmulas, respetando las metodologías indicadas.
Un saludo para todos los compañeros.
Compañero de la Blanca Mérida:
Comparto plenamente su punto de vista en relación con el hecho de que el trabajo en equipo les gusta a los estudiantes. Eso es algo que debemos aprovechar. La actividad colectiva suele ser un factor motivante o desencadenante de los aprendizajes, y tenemos que ejercitar -mediante esta oportunidad- el carácter lúdico y divertido que puede haber en la actividad de aprender. El aprendizaje no tiene porqué ser aburrido, ni los alumnos tienen porqué experimentarlo como una imposición ideológica externa por parte de los facilitadores. Tienen qué vivenciarlo como algo que ellos mismos tienen la capacidad de descubrir. Y esto desde luego, no deja de ser divertido, porque despierta la curiosidad y acrecenta el interés. Cuando esto sucede no sólo individualmente, sino también a través del trabajo en equipo, están dadas las condiciones para que los aprendizajes se construyan y se fortalezca al mismo tiempo el sentimiento de comunidad, de pertenencia al grupo. Buen trabajo compañero.

Nuestra práctica y las competencias docentes

Luego de haber revisado el contenido de los documentos: Competencias que expresan el perfil del docente de la EMS y Diez nuevas competencias para enseñar, descubro un paralelismo que revela una correspondencia casi exacta entre las competencias que ambos plantean. Esto significa que estamos en sintonía con las visiones surgidas de contextos diferentes al nuestro. Sobre el hecho de que si las propuestas plasmadas en ellos, se concretan o no en nuestra práctica docente, diré que a estas alturas de iniciado el proceso de cambio, se observan ya, resultados dignos de tenerse en cuenta. Sin embargo, diré que debemos de ser muy realistas, pues la operatividad del modelo educativo basado en competencias, nos ha permitido visualizar problemas metodológicos que son propios de todo cambio radical; por lo menos en lo que a los procesos áulicos se refiere:
a) La resistencia de gran parte de los profesores, en virtud de que transformar la práctica, supone remover y sustituir los viejos esquemas pedagógicos basados en el verbalismo unilateral y la prescripción de hechos y saberes validados por el maestro y admitidos por el alumno como verdades inamovibles.
b) La resistencia de los estudiantes que tiene su origen en una cultura formativa proveniente de los niveles escolares anteriores en la que la relación pedagógica maestro-alumno, concedía escasa o ninguna importancia a la participación de los alumnos dentro del proceso. Esta situación marcó un precedente de roles que ha sido difícil revertir. Y ahora que los estudiantes se han visto precisados a exhibir otros estándares y modos de colaboración -de mayor significado y profundidad- se muestran renuentes a hacerlo.
Pudiera citar varios problemas de gran envergadura que hoy por hoy se han convertido en una rémora u obstáculo que ha impedido el salto paradigmático con la efectividad que todos hubiéramos querido. Pero no lo hago por razones de espacio, por lo que me he limitado a mencionar los referidos a los elementos centrales del proceso; es decir, profesores y estudiantes. No obstante la presencia de estas dificultades mencionaré los avances que percibo en la cuestión de las competencias y su relación con los planteamientos expuestos en los documentos que hemos leído. La generalidad de los profesores nos hemos dado cuenta que en el enfoque que nos ocupa, ya no basta con enseñar y transmitir saberes ya hechos al alumno para que los memorice sino que él participe activamente en la construcción de su propio conocimiento. Sólo así es posible comprender y descubrir la relación de causa-efecto que subyace en ellos. Hemos advertido además, que lo verdaderamente importante en el acto educativo tiene que ver más con lo que hacen los estudiantes que con el protagonismo vano de nosotros los docentes. Hemos asimilado también, que nuestra función como facilitadores es proveer al alumno de las herramientas suficientes y de elevados niveles de desempeño; en forma tal, que les permitan incidir en su entorno sociocultural y económico. Hay que reconocer que en lo que respecta a las competencias hemos avanzado poco, pero firme. Se necesita afinar todavía más la parte metodológica, para ajustar con mayor precisión los mecanismos del modelo educativo. Aún existimos en las aulas más de un despistado rindiendo culto a Pinochet. Pero es sólo cuestión de tiempo. Llegará el día -no muy lejano por cierto- en que la propia dinámica de la educación basada en competencias y las exigencias del mundo del trabajo, terminen por incorporarnos a todos, incluso a los más escépticos.

Transformaciones de la práctica docente

ACADÉMICAS:
a) Reestructuración del marco teórico que había venido sirviendo de base para la realización de su práctica docente.
b) Identificar sus deficiencias para subsanarlas mediante la incorporación de saberes que le permitan alcanzar los niveles de desempeño exigidos por el Modelo Educativo.
c) Actualizarse permanentemente para obtener mayor dominio teórico-práctico de los contenidos, materias, asignaturas y módulos o submódulos que están bajo su responsabilidad.
d) Hacer de la lectura una actividad cotidiana que le permita acceder a un número de saberes cada vez mayor; no sólo en los contenidos que corresponden a su perfil, sino también, de elementos de cultura general que fortalezcan sus competencias como educador; para responder mejor a los requerimientos formativos de los alumnos.
METODOLÓGICAS:
a) Modificar las metodologías empleadas para sustituir aquéllas que no correspondan con la visión del enfoque de la educación por competencias.
b) Ensayar en forma permanente procedimientos nuevos para trabajar los contenidos de aprendizaje diversificando el abanico de posibilidades metodológicas; de tal modo que se favorezca la adquisición del conocimiento y de destrezas específicas.
c) Emplear con la mayor frecuencia posible las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
d) Proponer dentro de las aulas, laboratorios o talleres formas de organización del trabajo en las que el alumno sea el elemento central; es decir, el que realiza, explora, consulta, organiza, maneja información y sugiere procedimientos.

ÉTICAS:
a) Asumir con la mayor responsabilidad posible su rol de facilitador.
b) Alcanzar índices de integración como persona humana, que le permitan ser congruente con las competencias, habilidades, rasgos, disposiciones y valores que pretende desarrollar en los estudiantes.
c) Optimizar la relación afectiva con los alumnos, a efectos de que se genere un clima propicio para los aprendizajes, como también del mejoramiento de la autoestima y la dignidad de todos los participantes.
d) Verse a sí mismo como algo inacabado en el ejercicio de su labor para que pueda replantearse permanentemente la necesidad de seguir preparándose.
e) Alentar en sus estudiantes el deseo de ser mejores.

Comparando modelos (proyecto Tunnig)

1. ¿Qué significa el término competencias? Representa una combinación de atributos con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlas.
2. ¿Para qué sirve una formación basada en competencias? Para la adquisición de saberes teóricos y prácticos, aptitudes y destrezas que capacitan a estudiante para la realización de un proceso o parte de él.
3. ¿Qué aporta este planteamiento a la perspectiva de vida del estudiante? La posibilidad de integrarse en el corto plazo al mundo de la productividad, desempeñando un proceso o una función con la eficacia requerida.
4. ¿Qué diferencias podemos percibir entre el planteamiento educativo anterior y el actual?


PLANTEAMIENTO EDUCATIVO ANTERIOR PLANTEAMIENTO EDUCATIVO ACTUAL
a) Es un proceso centrado en la enseñanza. a) Es un proceso centrado en el aprendizaje.
b) Privilegia la memorización. b) Privilegia la reflexión y el análisis.
c) El profesor desempeña el rol central. c) Está centrado en la actividad del alumno.
d) Verticalismo y autoritarismo. d) Participación activa e intercambios áulicos.
e) Programación por objetivos e) Utilización de la secuencia didáctica.
f) Papel pasivo del alumno en el proceso. f) El alumno desempeña un rol activo.
g) Concede importancia al examen escrito. g) Educación basada en competencias.

5. ¿Qué es el Tunning y por qué Tunning para América Latina? Es un proyecto que tiene como meta identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre instituciones de la educación superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia, además de contribuir al desarrollo de titulaciones desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda América Latina.

6. ¿Qué relaciones podemos percibir entre el proyecto TUNNING América Latina y la RIEMS?
a) La necesidad de compartir experiencias y avances que tiendan a la integración en educación superior.

b) Aprovechar los momentos de discusión que las instituciones de educación superior comparten con sus homólogos.


c) Alcanzar acuerdos académicos de grupos de países para identificar los problemas comunes y resolverlos, además de fortalecer el diálogo para favorecer la colaboración e intercambios.

Comentarios a la aventura de ser maestro.

El texto de Esteve me parece bueno, porque refleja gran parte de los problemas que tenemos en las escuelas, pero también las distintas etapas por las que hemos pasado a lo largo de nuestra historia laboral. A mí me llamó especialmente la atención la cuestión de la formación de nuestra identidad como profesores. Si la formación de la propia identidad como personas pasa por un sinnúmero de tropiezos y retrocesos -aún en la edad adulta- para que podamos observar niveles de integración deseables; es claro que la conformación de la identidad profesional -aunque no sea en el mismo sentido- presenta dificultades semejantes. Esto lo digo, porque considero que no se reduce solamente a la adaptación mecánica e irreflexiva a un rol socialmente establecido, sino a que asumamos en todos los sentidos las consecuencias del ajuste a ese rol.

Comentario 1.- Como en cualquier quehacer humano, en la docencia, la práctica suele definir su ritmo de avance; porque a través de ella nos damos cuenta de los aciertos y de los errores que cometemos. Y al observar con espíritu crítico el sentido de la misma, transformamos la manera en que hacemos las cosas. Entonces fortalecemos las que nos dieron buenos resultados -y modificamos o eliminamos- aquéllas que no funcionaron.
Comentario 2. A través de una perspectiva adecuada el ejercicio de la docencia, será una experiencia en la que podamos crecer de forma permanente; es cuestión de implicarse y entender que los resultados no siempre aparecen en forma inmediata.

Comentario 3. Ser docente es, muchas veces, un sorbo agridulce; sobre todo los primeros años de trabajo que es cuando se presentan dudas de tipo vocacional y experimentamos temores. Pero terminamos por superar esta etapa. Nos identificamos con el rol y la parte constructiva tarde o temprano hace su aparición. Pero es necesario aclarar que los problemas –sobre todo los de tipo pedagógico- nunca dejan de existir. Se es profesor para resolver problemas intentando educar a otros... aunque esto significa también que al educar o instruir a los demás nos reeducamos y reinstruimos nosotros mismos simultáneamente.
Comentario 4. Para que la escuela efectivamente devenga en un sitio adonde vamos a aprender, es necesario estar abiertos a esta posibilidad y ser receptivos, amar lo que hacemos, admitir que si actuamos y tomamos decisiones estamos expuestos a equivocarnos. Hay que admitirlo con sinceridad y corregir. Los beneficiarios inmediatos serán los alumnos.
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Comentario 5. Si la educación no humanizara e hiciera mejor a la gente, entonces no tendría ningún sentido ni razón de ser. Educar es humanizar, P. Freire insistió mucho en esta cuestión.

Comentario 6. Si no descubrimos el carácter lúdico en el ejercicio de enseñar o de crear las condiciones para que otros aprendan, el contacto con los alumnos termina por resultar un martirio. En este sentido, hay que revisar de manera permanente el manejo de nuestras emociones para darnos cuenta de los niveles de placer o goce legítimo que experimentamos en ello. Así sabremos en qué dirección reorientar la brújula.

Comentario 7. La cuestión de la identidad profesional me parece bastante importante, porque de ella va a depender la forma en que nos desenvolvamos en la práctica docente. A este respecto quiero señalar que considero que no es algo que podamos configurar en un espacio de tiempo determinado o a merced de determinadas experiencias extraídas como si fuesen recetas Pero tampoco es algo estático que una vez que -según nosotros- la hayamos alcanzado permanezca estática, sin experimentar en los sucesivo transformación alguna. La identidad profesional es como la realidad misma en su sentido más pleno y universal: sujeta a variaciones permanentes. Si somos conscientes de estos cambios, podremos encauzarlos y evolucionar profesionalmente de manera más rápida y hacer mejor nuestro trabajo.

Comentario 8. El principal problema que me he encontrado en la práctica de la enseñanza es cómo interesar a los alumnos en los contenidos de aprendizaje. Los contenidos de los programas pocas veces responden a los intereses y necesidades reales de los estudiantes. Porque los contenidos están pensados desde otra lógica; desde el poder, desde un paradigma de sujeto social, desde una determinada concepción del hombre y de su función en la estructura del Estado, desde las necesidades del mundo de la productividad, desde los fines políticos de quienes ejercen el poder etc. Así las cosas, Motivar a los alumnos en lo que deben aprender se transforma en un reto de enormes proporciones, pues esos contenidos terminaremos arrojándolos sobre sus mentes y conciencias, cual saetas de “violencia simbólica”, en el sentido en que lo dijera Pierre Bourdieu, sin que esto tenga qué ver con lo que ellos desean.


Cómo percibo mi docencia

Generalmente, llego al nivel operativo de una sesión de clase, como resultado de un proceso previo de planeación pedagógica, que comienza al inicio de cada semestre. En reuniones docentes, se determinan los lineamientos que habremos de seguir en el aula. Aunque cabe decir, que gran parte de lo que ahí sucede, se define de cuatro vertientes básicas:
a) Las características de la asignatura.
b) La naturaleza del contenido del programa.
c) El componente al que corresponde la asignatura.
d) Las metodologías establecidas para normar todo el proceso por el enfoque de la educación basada en competencias.
Además de todos estos aspectos -que siempre considero- el punto de partida para concretar el trabajo en clase, es formularme la pregunta:
¿En el contenido del programa de estudios de la asignatura X, qué habilidades deseo que los alumnos desarrollen y que actividades sería pertinente plantear para conseguir que así suceda?
Entonces me interrogo sobre cuáles son las metas que deseo alcanzar en términos de adquisición de saberes, a dónde quiero que lleguen mis alumnos, considerando las dimensiones de la evaluación, a saber: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Ya iniciado el desarrollo de las clases, hago reajustes en las actividades planteadas en función de los imponderables que siempre se presentan y que a veces no es posible prever con exactitud desde el principio del curso. Me refiero básicamente al tiempo disponible y a las actividades planteadas adecuadas ya, a las características específicas de cada grupo. No todos los planteamientos pedagógicos dan resultado con todos los grupos. Cada grupo amerita un tratamiento especial.
Mi propósito principal al dar una sesión de clase es que los alumnos aprendan conceptos e ideas nuevas. Pero también que apliquen en el terreno de la práctica lo que hayan aprendido. Esto derivará -necesariamente- en una modificación y diversificación de actitudes, si por actitudes entendemos un cambio de conducta, entonces el aprendizaje ha ocurrido. Los conductistas afirmaban que cuando había aprendizajes, éstos se manifestaban en transformaciones conductuales. Por otro lado, es cierto que cuando el alumno aprende, se incrementan significativamente las posibilidades de adaptación y el control y manejo de situaciones nuevas en su contexto. Un día “normal” de trabajo con los alumnos, equivale a un día de “enfrentamiento” -en el buen sentido de la palabra- a conflictos irresueltos, como los niveles de interés o las bases cognitivas que los estudiantes poseen para abordar los temas con la eficacia requerida.
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Pero también la práctica pedagógica de una sesión de clase, implica adentrarse en linderos inexplorados, aunque sea una asignatura que hayamos impartido ya en repetidas ocasiones. Los grupos nunca son iguales, siempre están signados por la diversidad, las condiciones institucionales varían permanentemente. En virtud de lo dicho, no hay nada estático que nos permita afirmar que vamos a dar un mismo curso de un año a otro. De modo que es necesario ser perceptivos a estos cambios, que nos obligan a actuar cada vez con mayores recursos pedagógicos para obtener lo resultados que buscamos. Un día normal de clases -aunque el concepto de normalidad sea discutible- significa también, el esfuerzo que se hace para dar solución a los conflictos que ya han sido identificados; o también, la necesidad de tipificar las situaciones surgidas de los rasgos e intereses de los estudiantes de las nuevas generaciones, que evidencian actitudes con elevados índices de dispersión. Esto nos lleva a la necesidad de estar mejor equipados en nuestras propuestas pedagógicas, cuando estamos en el aula o en cualquier otros espacio escolar que suponga la relación maestro-alumno. Es urgente trascender el desfase que se infiere entre estas situaciones, los recursos institucionales y las capacidades de los profesores para dar las respuestas apropiadas.