Análisis de una clase de historia.

a) Determinar en qué momentos la actividad de los alumnos es el eje del
aprendizaje:


>Cuando los alumnos se organizan y trabajan en equipo.
>Cuando preguntan individualmente.
>Cuando ubican los países colonialistas de Europa.
>Cuando unos equipos formulan preguntas.
>Cuando otros las contestan.
>Cuando redactan sus preguntas.
>Cuando el alumno ve los mapas grandes que están en el pizarrón.
>Cuando un equipo se equivoca y corrige.
>Cuando preguntan sobre un país que estaba en crisis.
>Cuando dan datos.
>Cuando los alumnos hablan.
>Cuando los alumnos discuten.
>Cuando un equipo pregunta sobre las colonias inglesas.
>Cuando el otro equipo le responde.
>Cuando los alumnos contestan las preguntas de la maestra.
>Cuando discuten diferencias entre colonialismo e imperialismo.
>Cuando un equipo hace una “sopa de letras”.
>Cuando todos los integrantes de los dos equipos trabajan.
>Cuando empiezan a negociar el cambio de tarjetas.
>Cuando un equipo hace un crucigrama.
>Cuando todos “están en bola” frente al pizarrón.
>Cuando hacen bromas y ríen (Tan importante como las demás actividades).


b) Las actividades que organizó la maestra, ¿Podrían tener alguna aplicación
en el diseño de una estrategia de la materia que impartes?

Sí, imparto la materia de Lectura, expresión oral y escrita, la optativa de Introducción al estudio del Derecho y en el Modelo que se liquidó, impartí todas las del Área Histórico-Social, que –dicho sea de paso- lamento su desaparición. He utilizado en diversas asignaturas y temas todas las actividades y estrategias planteadas por la maestra en su clase de historia, pues se adecuan para casi todos los temas del programa de estudios de la asignatura señalada. Sólo que al momento de planear, -diseño de la secuencia didáctica- busco la variación para evitar la monotonía, tanto en las actividades que se plantean como en las estrategias; de tal modo, que de una clase a otra no haya reiteración de actividades o estrategias. Cuando así sucede, los alumnos protestan y disminuyen los efectos o aprendizajes buscados. Aunque una actividad o estrategia me haya dado muy buenos resultados en una clase, no la repito en la sesión inmediata, sino que espero algunos días y el tema más adecuado para volver a hacer uso de ella.

a) ¿Qué adecuaciones le harías?

Disminuir el número de actividades o aumentar el lapso disponible para su desarrollo. No se menciona el tiempo total de que disponen los alumnos para realizar todas las actividades ni es posible deducirlo con precisión, porque cada maestro le da a tal o cual actividad -o a parte de ella- una importancia y tiempo determinados. Si pensamos por ejemplo, que todo el plan de actividades de esa clase es para desarrollarse en un módulo de cien minutos, me parece excesivo lo que los alumnos tendrían qué realizar. Yo sé que se oye muy atractivo decir eso de que hay que procurar:

-Tratar varios temas correlacionados, simultáneos.
-Los temas transversales.
-entre más actividades realice el alumno más aprende., etc.

Porque coadyuvan mucho al avance en los contenidos, a no quedarnos atrás y a cumplir en los tiempos establecidos, pero… ¿y los aprendizajes? Es obvio que todo esto puede hacerse. Yo he descubierto que es preferible programar un número menor de actividades para desarrollar un tema. Esto garantizará que la comprensión y consistencia de los aprendizajes, sean mucho mayores. Entiendo además, que los contenidos del programa no deben tratarse desvinculados unos de otros; y siempre relaciono de una forma u otra, dos temas que son coincidentes o que presentan entre sí similitudes y puntos de contacto. De cualquier manera, yo sugeriría que no hay qué olvidar la enseñanza del viejo refrán: “El que mucho abarca poco aprieta”, cuya observancia puede ser de consecuencias invaluables, aplicado a la cuestión pedagógica. Ojalá estuviesen dadas las condiciones cognoscitivas de los estudiantes para abordar al mismo tiempo tres o cuatro temas distintos y plantear un sinnúmero de actividades sin que eso repercutiera en la calidad y la profundidad de sus aprendizajes y sin que tuviéramos mayores conflictos con la cuestión del tiempo -que por lo regular es poco- para trabajar los contenidos programáticos.

Por otra parte, la escena que se presenta en esta clase de historia, revela un grupo de características “normales” es decir, rasgos uniformes pero con sobresaltos, ya que expresa que “la actividad es lenta, desorganizada y hacen mucho ruido”; aparte de esto, no se hace mayor referencia a otro tipo de comportamientos que pudieran perturbar la eficacia del proceso didáctico.

Aunque es extremadamente difícil en la experiencia pedagógica decir que es la normalidad, yo me inclino a definirla como la diversidad caracterizada por diferencias de ritmo en los aprendizajes, asimetrías o no correspondencias existentes entre lo que los alumnos saben y lo que se les pretende enseñar y a veces en contextos caracterizados por la precariedad y problemas de conducta o de adaptación.

Por otro lado, es fácil plantear un proceso desde una situación grupal en la que todos los estudiantes van a hacer exactamente lo que les pedimos o a entender lo que -según nosotros- quisimos explicarles.
Si todos los problemas señalados no existieran, la intervención pedagógica no sería tan compleja como suele ser. Todo se reduciría a “vaciar recetas” seguros de que obtendríamos –invariablemente- los mismos resultados.