Reflexiones a partir de las ideas de Perrenoud.

La situación nacional, es hoy por hoy muy compleja. Existen demasiados problemas económicos y sociales; y la escuela no puede permanecer ajena ni lejana a una problemática que le concierne e implica. Esta afirmación es doblemente cierta, si además de la vocación formativa que le es propia, admitimos la relación que tiene que existir entre la educación y los distintos sectores de la economía; pero también, entre el desarrollo de éstos y la calidad y cantidad de los intercambios productivos que sostenemos con otros países. En virtud de ello, se ha puesto en marcha un modelo educativo basado en competencias laborales. Son varias las razones por las que la práctica educativa, amerita un cambio de esta magnitud. Por una parte, el crecimiento vertiginoso del conocimiento obliga a buscar la eficacia y niveles más profundos de especialización. Se visualiza pues, la emergencia de establecer vínculos más estrechos entre lo que las escuelas hacen y el mundo de la productividad. El imperativo es, instrumentar los cambios necesarios encaminados a la modificación sustancial de las prácticas pedagógicas tradicionales, que hasta hace poco, signaban la relación maestro-alumno; pues lo que sucedía en las aulas, se caracterizaba indefectiblemente, por modelos verticales basados en la transmisión y la receptividad. Este reconocimiento supone entre otras cosas, desechar la enseñanza verbalista y unilateral, de la que hemos sido producto y productores generaciones enteras de profesores que actualmente integramos el sistema educativo; y que hemos venido concretando nuestra función social, basados en los supuestos teóricos a los que me he referido.
El cambio que se ha iniciado ya, orienta el proceso todo, hacia una participación más directa y activa de los estudiantes; proponiendo para ello, la realización de una serie de tareas y retos que alientan la creatividad y la formación autónoma, mediante la inversión de los roles que habían venido configurando el continuum de nuestra cotidianidad. Tal aspiración ha supuesto también, impulsar al alumno a que movilice los saberes y el campo experiencial con el que cuenta; para que sea él mismo quien construya sus propios conocimientos. Lo deseable en un proyecto así, es la utilización de una pedagogía abierta. Es decir, no prescrita en su totalidad por el profesor, sino surgida de la dinámica interna de los grupos y de las decisiones de los propios estudiantes conforme se vayan involucrando en los procesos planteados por todos. Esta estrategia, daría como resultado una actuación no regulada de cada movimiento de los estudiantes y operaría a través de propuestas áulicas, que aunque el profesor actúe como un guía, estarían fundamentadas en el respeto irrestricto al hacer del alumno. La aspiración sería ampliar los márgenes de decisión y acción; y por lo mismo, del grado de corresponsabilidad de todos los implicados. Esto, nos hace pensar que es, ciertamente, una propuesta rica en perspectivas, porque modifica la posición de cada quien frente a la experiencia del conocimiento. Pero sugiere también, la adopción de posturas epistemológicas flexibles en las que los estudiantes saldrán conceptual y empíricamente enriquecidos.
Un cambio de semejante orientación, además de una nueva cultura en el aula, nos llevaría a asegurar en el futuro, el surgimiento de nuevas disposiciones, intereses y competencias no imaginados aún. Esta afirmación se basa en que la escuela dejaría de ser un espacio críptico entre profesores y estudiantes y de la escuela misma, con respecto a la comunidad.


Los centros educativos -vertidos invariablemente sobre sí mismos- serían receptivos a las ideas surgidas del exterior, que coadyuvarían con sus aportes y sugerencias en el desarrollo de las competencias que se juzgaran necesarias en el contexto económico y sociocultural. Esto significaría, efectivamente “una escuela de puertas abiertas”. El constructivismo, es el soporte teórico de este nuevo enfoque de trabajo. El problema central, siguen siendo las acciones que hay que desencadenar -algunas ya están en marcha- para ir transformando paulatinamente la praxis de la mayor parte de los educadores, ancladas como hemos dicho, en otros paradigmas que demostraron su eficacia en otros tiempos y en otras circunstancias socio-históricas. Sería ingenuo pensar que la praxis de los profesores se puede cambiar por decreto. La praxis educativa se transforma desde la praxis misma; en otras palabras: desde las experiencias de los propios profesores… ellos tienen qué ser los primeros convencidos. Este convencimiento del que hablo, sería el inicio de un desarrollo real de sus competencias profesionales adecuadas a las necesidades actuales. El desarrollo de las competencias docentes bajo este enfoque, tendría qué pasar primeramente:

a) Por el hecho de que el profesor deje de concebirse a sí mismo como un mero transmisor de saberes, de verdades inamovibles e irrefutables como si fuesen reveladas desde el púlpito irrevocable de una investidura institucional que no debe ser cuestionada.

b) Que asuma la normalidad de su quehacer como alguien que propone y promueve determinadas situaciones de aprendizaje para que los estudiantes movilicen sus potencialidades y ejerciten sus posibilidades de creación.

Esta metamorfosis de escenarios sometería por añadidura a los profesores a exigencias nuevas; a grado tal, que se verían impelidos inevitablemente a la remoción de sus esquemas anquilosados y a un replanteamiento radical de su relación con el conocimiento. Pero también, implicaría que las actividades propuestas, responderían con mayor certidumbre a los intereses de los alumnos, porque ellos mismos intervendrían en el diseño de sus contenidos. Su afán de descubrir sería el centro y el punto de arranque de todo el proceso instruccional. Esto comportaría una pluralidad de significados de una dimensión invaluable para la experiencia íntegra de la vida escolar en general. Emergerían respuestas frescas para los viejos problemas que ha planteado desde hace mucho tiempo la cuestión de los aprendizajes. Esta diversidad de ideas, intervendría en la realidad de la que hablamos, proporcionando un impulso sostenido y pleno de connotaciones diversas, que tenderían a redimensionar a las escuelas como centros de formación humana.

José Patricio Moreno Cuevas.

Respuesta a pretextos para desarrollar competencias.

Compañera María Estrella: Foro. Pretextos para competencias.
En esto de la cuestión educativa, el problema en primera instancia, no es no es de enfoques, métodos, planes, programas, ni modelos, es de actitud. Estar dispuesto, por lo menos, al intercambio de ideas constituye siempre un buen inicio, porque revela interés y preocupación... conciencia de una responsabilidad humana voluntariamente elegida. Es honesto admitir, que no es sencillo responder de manera fehaciente a sus interrogantes, aceptando por supuesto, la complejidad de este asunto que nos atañe a todos como profesores -y que trasciende incluso nuestro ámbito de competencia- porque involucra a autoridades de otros niveles, que son quienes efectivamente toman las decisiones y marcan los derroteros principales, al margen -desafortunadamente- de lo que el profesor común considera como deseable y necesario. De cualquier manera, y hechas estas salvedades, intentaré esbozar alguna idea que pudiera servir como punto de partida para una discusión más profunda; sin pretender en modo alguno, que ésta se asemeje a la invención del agua tibia:
Reconociendo de entrada, que el problema educativo de nuestro país, no va a resolverse contemplando soluciones únicas que sean consideradas como fórmulas infalibles. Sobre todo sin haber previsto -por lo menos- sus repercusiones a mediano y a largo plazos. Esto equivaldría, a asumir la realidad en que nos desenvolvemos como si fuera una fatalidad. Si nos preciamos de ser educadores, no debemos admitir "recetas" o modelos incontestables -vengan de quien vengan- ni aunque proviniesen del presidente de la república. Sería conveniente estructurar a nivel plantel, programas instruccionales en los que le concediéramos mayor preeminencia al desarrollo de la persona humana, de su dignidad y de sus derechos; y que además, los alternáramos con la educación basada en competencias; que en sí misma, -dicho sea de paso- no tiene nada de malo; aunque yo la vea tullida, cojitranca, paticoja, segmentada y cascorva en virtud de que no considera al ser social en su totalidad.
Esto implicaría, entre otras cosas, no educar sólo en función de competencias que persigan la inclusión de un sujeto a un sistema productivo dado; eliminando otras dimensiones de las personas como las emociones, los sentimientos, los contextos socio-históricos en los que han concretado sus intercambios vitales y que han conformado a lo largo del tiempo, los contenidos de su conciencia, sus aspiraciones y posibilidades de expansión. Yo incidiría en todas aquellas actividades y formas de relación escolar que sirvan para despertar la curiosidad de los estudiantes, el deseo de saber, pero que den respuesta a sus intereses y potencialidades reales. Tendríamos que renunciar a encajonarlos a todos dentro de un proceso único, como lo hemos hecho hasta ahora. Se nos olvidan con frecuencia las diferencias individuales, la singularidad e irrepetibilidad de cada uno de los seres que llenan nuestras aulas y que son nuestra razón de existir. Y merced a este olvido -involuntario quizás por una parte y propiciado por otra- procedemos de manera mecánica metiéndolos a todos en un mismo costal como si fuesen cosas y fustigados por nuestro ajuste al deber ser.

Generalmente nos conducimos así, porque tenemos que cumplir con un programa de estudios, de seguir una metodología y una ruta teórica que ya nos han sido prescritas, de vigilar el desarrollo de las competencias que ya nos han dicho cuáles son. Para terminar -que no concluir- diré que no sería malo creer en la conveniencia de fortalecer el colectivo de los profesores a nivel escuela -aunque esto vulnere la verticalidad de la autoridad- formulando y poniendo en marcha un proyecto que cristalice las propuestas de todos en el sentido señalado; diversificando y enriqueciendo lo más posible las aportaciones, sin eliminar jamás el derecho a disentir. Soñar no cuesta nada...
Me dio gusto haberla saludado. Patricio Moreno C.

Wendy y compañeros todos.
Después de saludarlos con afecto, quiero decirles que yo creo que no está nada mal la propuesta de la educación basada en competencias laborales, la teoría constructivista, los nuevos roles de profesores y alumnos etc etc. Pero bueno sería no perder de vista el carácter renovador que invariablemente debe de tener el quehacer del maestro en el contexto donde desarrolla su función social. De hecho, debe de ser una de las más esperanzadoras a efectos de liberar a los educandos de la opresión y la ignorancia de que son víctimas. El término liberación lo empleo en el sentido en que lo expresara Paulo Freire alguna vez. Si el proceso educativo y el quehacer del maestro no sirven a este fin, quiere decir que educar responde a otros propósitos que tienen que ver con los intereses del Estado. Como educadores hemos de ejercer invariablemente nuestras posibilidades de modificar la conciencia de quienes pretendemos enseñar, a efectos de no transformarnos en instrumentos pasivos, en hacedores de un rol alienado. Debemos analizar concienzudamente hacia donde vamos con este proyecto educativo y si realmente devendrá en un mecanismo de crecimiento y expansión humana. Esto lo digo, ¡porque me entristece ver las participaciones de todos ustedes convertidos ya en apologistas de un modelo instruccional que ha emergido de las entrañas del libre mercado, de los procesos globalizadores, del imperialismo norteamericano y del gran capital internacional! Esto implica -evidentemente- haber arrojado ya al cubo de la basura nuestra identidad histórico-cultural, el ser del mexicano al que debiera responder una educación auténticamente nacionalista. Es un proyecto de formación humana subordinado a los intereses de la economía. ¡Y los veo a todos ustedes muy satisfechos parafraseando a pie juntillas lo que dicen los documentos oficiales pero sin expresar ninguna idea propia! Pero síganle... así van bien. El día de mañana despertarán y se darán cuenta de que los que ayer fueron sus alumnos, estarán incorporados ya, a los procesos de producción en las fábricas o en las maquiladoras, convertidos en autómatas, muy eficaces en la realización de una tarea técnica pero incapaces de pensar y de cuestionarse el orden social, mucho

menos de convertirse en agentes de cambio... y en el peor de los casos, los verán engrosando el ejército de desempleados mientras sus famélicas familias sobreviven en la miseria... Creo que con un modelo como el que nos están imponiendo a lo más que podemos aspirar es a ser "instructores light". No se les olvide que ya no somos profesores ni maestros: somos facilitadores. Es para desternillarse de risa la banalización terminológica. Pero bueno, sigan escribiendo lindezas acerca del modelo y renuncien a su derecho a ser ustedes mismos a cuestionar su entorno y a innovar. En el fondo una postura así es más cómoda: te limitas a decir todo lo que quieren escuchar. Es algo como aprenderse el catecismo pedagógico. Aunque por esta vía quedemos anulados como educadores; porque en tal caso, no existiría ningún vínculo ético entre las ideas que expresamos, los esfuerzos cotidianos y la indigencia ontológica de nuestros estudiantes.
Feliz inicio de semana.

Diagnóstico socioeducativo.

TEMA: El entorno.
La comunidad de Estancia de Ánimas es parte del Municipio de Villa González Ortega, Zac., en la que desde hace varios años ha estado operando un grupo de extensión del Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario No 88 de Ojocaliente, Zac. Hay sin lugar a dudas, una serie de características geográficas, climáticas, económicas y aún culturales que son compartidas por estos grupos de población asentados en los lugares que ya he señalado y que iré indicando conforme avance el desarrollo del presente trabajo. Luego de haber aplicado algunos instrumentos para recabar información relativa al entorno en que se encuentra ubicado el grupo de extensión al que he aludido, los datos arrojados fueron los siguientes: por lo menos la mitad de la población de la comunidad de Estancia de Ánimas, radica en los Estados Unidos de Norteamérica. No hay familia que no tenga parientes allá. Y hay varias de ellas que radican allá desde hace varios años Este hecho de por sí marca ya, un aspecto decisivo por lo menos en lo que respecta a sus ideas y tendencias, inclinaciones y proyectos individuales y familiares.

Gran parte de los jóvenes crecen con la idea de emigrar tal como lo han hecho sus hermanos mayores, sus padres y sus abuelos. Este factor incide en buena medida en que las aspiraciones de muchos de ellos están determinadas por este hecho. Y es desde luego una limitante para las aspiraciones de carácter intelectual. Esto lo afirmo también porque el contexto familiar y sociocultural -invariablemente- ejerce un efecto poderoso en la configuración de las ideas de las generaciones viejas sobre las jóvenes. Con esta afirmación no pretendo insinuar que haya una afectación a su identidad. Los habitantes de la comunidad tienen plena conciencia de lo que son; es decir, mexicanos. Pero en determinado momento, se ven en la imperiosa necesidad de abandonar su lugar de origen para asegurar su subsistencia material y la de sus familias. Resulta claro que su identidad no se vulnera, porque aún viviendo en el vecino país del norte, conservan sus lazos filiales, el amor a su terruño. Pero todavía más: a pesar de que están insertos en una cultura diametralmente opuesta y sometidos a la agresión de otras formas de vivir, siguen preservando las costumbres básicas y el ser de la mexicanidad. Otra parte importante de los habitantes se dedican a los trabajos de tipo agrícola, específicamente al cultivo de maíz, frijol, chile y uva. La mayor parte de las tierras de la región son para cultivos de temporal, pero también hay algunas que son destinadas a cultivos de riego, como los dos últimos de los señalados por ejemplo. No obstante que los recursos que generan a través de la agricultura no son escasos, según la información arrojada, la mayor parte de la economía de las familias es soportada por las remesas que envían los parientes que están en norte y que coadyuva al sostenimiento de la gente, porque la agricultura suele tener períodos de descenso por las sequías o los siniestros meteorológicos.
La calidad de vida de la mayor parte de sus habitantes es regular y en este hecho inciden en forma importante la alimentación, pues el nivel socioeconómico es de término medio, aunque también existen muchas familias signadas por las carencias y la pobreza extrema. Y tal situación determina -desafortunadamente- gran parte de la disposición de los estudiantes para dedicarse a las tareas académicas con la certidumbre que dicho proceso exige. Se ve con claridad que buena parte de los padres están al pendiente de lo que sus hijos hacen o dejan de hacer, sobre todo en lo relativo al trabajo escolar. Y tal situación, es un factor positivo en las conductas y disposiciones de gran parte de ellos. Aunque referente a este punto, sí convendría ser más precisos. Existe la creencia generalizada de que los padres cuando envían a sus hijos a la escuela, ya cumplieron con su parte y que eso es lo único que tenían qué hacer. Y esto no es cierto. Tal actitud de los progenitores ha devenido en una situación que equivale a arrojar sobre las escuelas la responsabilidad total de la formación de sus hijos. Considero en este sentido, que hace falta más cercanía y comunicación de las familias con la escuela. Seguramente así, los profesores y la escuela en general podríamos resolver con mayor certeza los principales problemas que enfrentamos en el proceso educativo.
En lo que respecta a la cuestión de salud, son estudiantes sanos. No han adquirido ningún vicio ni padecen enfermedades generalizadas. Hay servicios médicos de salud pública y privada, tanto en la comunidad como en la cabecera municipal -Villa González Ortega, Zac.- que se encuentra a ocho kilómetros de distancia. En las buenas condiciones de salud que prevalecen, ayuda mucho la práctica del deporte. En sus ratos libres en la escuela y fuera de ella, juegan al futbol, al volibol, y montan a caballo. El contexto escolar, y concretamente las condiciones de infraestructura -que por ser grupo de extensión- son bastante restringidas; a grado tal, que coartan la capacidad de acción o la eficacia de algunas tareas técnicas o académicas. Y me refiero concretamente a que no existe aún un edificio escolar que permita la realización fluida y normal de gran parte de las actividades que son parte ordinaria de la dinámica educativa; tales como: aulas suficientes, talleres, laboratorios y espacios deportivos. Cabe agregar que desde el año 2008, ya estaban autorizados los recursos para la construcción de un nuevo Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario, pero la situación de crisis económica de este año que concluye impidió que se iniciara la construcción de la primera fase de las instalaciones. Hemos advertido quienes laboramos en este centro educativo, que a pesar de que el gran problema de la comunidad y de la región es la migración debido a la escasez de empleo y de posibilidades que permitan la subsistencia digna de gran parte de las familias, la escuela de educación media superior que se tiene proyectada, vendría a convertirse en un polo de desarrollo regional, en un mecanismo de retención de la población migrante para evitar la fuga de capital humano; y además, en un espacio de generación de oportunidades y mejoramiento cultural y social. Y afirmo esto, porque en cierta forma ya lo es, no obstante las limitaciones señaladas. La población escolar está formada por 105 alumnos en la modalidad escolarizada, dividida en tres grupos que están cursando actualmente los semestres I, III Y V, aunque también existe el Sistema Abierto de Educación Tecnológica Agropecuaria (SAETA) en el que atendemos actualmente a un grupo de primero y otro en tercer semestre.

Otro factor importante, es el interés de la mayoría de los estudiantes en la escuela. Se sienten identificados con ella. Saben que es de ellos y que es parte integral de su comunidad. Resulta fácil deducir que si se abrieran espacios de oportunidad para seguir estudiando y trabajando en la región y en el Estado, se detendría en gran medida el flujo migratorio. Siempre hemos sabido que la gente emigra por necesidad. Un aspecto más que es muy favorable -y que ya hemos comentado alguna vez- es el relacionado con las características de los alumnos de estos últimos años. Traen ya un perfil dirigido hacia la utilización de las nuevas tecnologías. Son de las generaciones que fueron amamantadas con el televisor y el nintendo.
Esto en cierta forma, representa una ventaja muy importante, porque han venido creciendo y desarrollando sus intercambios culturales dentro de esta dinámica y género de ideas. Sólo falta proporcionarles los medios y dirigir y reencauzar la inquietud por la tecnología. Ni siquiera el cinco por ciento de los estudiantes posee una computadora en casa. Esta carencia evidencia una limitación más. Pero afortunadamente la escuela cuenta ya con doce máquinas que están operando en forma normal y los alumnos las tienen a su disposición durante las horas de la jornada diaria. No obstante esta ventaja agrego que no existe el internet en la comunidad. Otra situación que es pertinente resaltar es que los perfiles de los profesores que atienden a los estudiantes, son los adecuados y la generalidad de las veces, la relación suele ser buena y constructiva para ambas partes.

José Patricio Moreno Cuevas.

Los usos de internet.

Compañera Ana Belem: 41
El aspecto que mencionas respecto al uso inadecuado del internet por los jóvenes sobre todo el que tiene que ver con la pornografía, es uno de los aspectos más delicados, en esta etapa de la vida. La necesidad de información sobre muchos temas que tienen que ver con la sexualidad, los lleva a buscarla donde sea y las más de las veces no es en las fuentes más adecuadas para su edad y nivel de madurez. Los daños que se pueden causar ellos mismos al accesar a información que no tienen aún el criterio suficiente para procesarla en forma debida, nos coloca al borde de un sinnúmero de daños. En tal sentido, se necesita que los padres de familia vigilemos con más cuidado a nuestros hijos y que estemos supervisando de manera permanente cuáles son las páginas y sitios que nuestros hijos consultan. Desafortunadamente ese es uno de los riesgos de la tecnología y de la época actual, sobre los que desafortunadamente no se puede tener el control que los profesores y los padres quisiéramos. Esto lo digo por todas las implicaciones que tiene un manejo inadecuado de la información e inquietudes relativas a la cuestión sexual. Los daños pueden ser impredecibles en términos de orientación de sentimientos, actitudes y tendencias que pueden llevar a serios trastornos en etapas posteriores. Se hace necesario revisar la escala de valores en las cuales se mueven los jóvenes motivados por tales influencias y determinar si son los más deseables, tanto para ellos como para las generaciones adultas.
Patricio Moreno C.
Compañeros:
Luego de haber rescatado alguna información relacionada con los intereses que los jóvenes tienen en el uso de Internet, no se descubre nada nuevo en realidad. Sólo se corrobora lo que ya sabemos los profesores de antemano: la tendencia de los estudiantes del uso de esta herramienta más con carácter recreativo que con fines formativos propiamente dichos. En tal sentido, hace falta encauzar sus inclinaciones referentes al uso de esta herramienta tecnológica. Pero la orientación de su uso en realidad no es un problema en sí. Es algo positivo que las nuevas generaciones se interesen por la tecnología, eso representa de por sí un gran avance; porque es parte de su tiempo y de su contexto. Cuestión de reorientar sus búsquedas, lo que se conseguiría transitando de un uso meramente distractivo a otro que tenga un carácter más educativo y formativo.
Patricio Moreno C.

Lo que compartimos.

a. Desarrollar nuestro trabajo basados en la creencia inexacta de que efectivamente aplicamos las metodologías que se necesitan para que los alumnos aprendan.

b. Pensar erróneamente que nuestra escuela es el mejor espacio posible en el cual concretar el proceso de los aprendizajes y que todos los problemas que surgen tienen su origen y solución exclusivamente en la parte metodológica.


c. Creer que los conflictos educativos tienen sólo como punto de origen y culminación la preparación académica del maestro; -que si bien es un factor decisivo- se olvida la totalidad de los factores institucionales que interactúan entre sí y que definen su orientación y quehacer.

d. El problema de la disciplina en los grupos obedece al escaso interés de los estudiantes no sólo en los contenidos de los programas sino también en las metodologías empleadas.


e. El problema de la simulación –no sólo en lo que hace el maestro- sino en la totalidad de relaciones, acciones y omisiones de la institución educativa en general.

f. Se necesita un plan general de acción que contemple la reestructuración curricular periódica; pero propuesto desde la práctica, no desde las instancias administrativas, oficiales que por lo regular proceden de manera vertical, pretendiendo arreglar todo desde arriba y de un sólo plumazo, sin considerar la información y los referentes arrojados por las experiencias de los profesores que no siempre son tan afortunadas como solemos imaginarnos.

g. La inexistencia de un proyecto educativo institucional de inmediato, mediano y largo plazos que articule las acciones y decisiones en la dinámica escolar cotidiana. Y no lo hay, porque generalmente se piensa que es sustituido por el modelo educativo vigente, y que por tanto, todas las respuestas surgirán exclusivamente desde ordenamientos puramente prescriptivos.

h. El error de admitir -desde una posición instrumental y reduccionista- que el uso de las nuevas tecnologías van a resolver todos los dilemas educativos que enfrentan en las aulas profesores y estudiantes.

Uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la experiencia educativa.

Es ineludible la incorporación de todos los pueblos -incluido México- al proceso de cambio tecnológico que, hoy por hoy, está experimentando el mundo. Todos los aspectos comunitarios y culturales, están siendo modificados drásticamente por la vorágine avasalladora del cambio tecnológico. La educación -evidentemente- no podría ser la excepción. Es necesario que aprovechemos de la mejor manera posible, todas las ventajas que la tecnología pone al alcance de muchos; y no digo de cualquiera, porque podría ser una inclusión excesiva. Sabemos que no sólo en nuestro país, sino también en gran parte de las economías estigmatizadas por un atraso ancestral, existen millones de personas que no han podido acceder a los beneficios “que derrama sobre justos e injustos” el cambio tecnológico. El riesgo que conllevan las asimetrías de desarrollo entre los países, es que se profundice todavía más, la brecha de dependencia tecnológica de las economías pobres, con respecto a las que han alcanzado elevados niveles de expansión. Es claro que los más atrasados -por lo menos en el futuro inmediato- estamos condenados a ser consumidores de bienes tecnológicos producidos por otros. En tal sentido, el escenario no es muy halagüeño que digamos. Por tanto, no podemos decir que el problema sea sólo educativo, de incorporación de tecnologías a los procesos formativos, de actitud y otras lindezas y el embrollo se termina. No, no es así. La cuestión es más delicada de lo que parece; por lo mismo, no debemos adoptar una posición reduccionista. El lío es más de fondo que de forma y transciende los límites de estas líneas. Respecto a la insinuación de que: “acaso la educación tradicional esté por desaparecer…” yo la veo a futuro, más bien, desempeñando su función en forma paralela e interactuando con otros experimentos instruccionales novedosos y modalidades emergidas de la diversificación tecnológica. Además, estoy convencido de su vigencia por mucho tiempo más todavía; porque el acto educativo, tal como lo concebimos hasta ahora, como una relación Maestro-Alumno, o a la inversa, es connatural y constitutivamente un contacto humano insustituible; en el que están implicadas de manera indefectible por lo menos dos dimensiones de relación entre personas: una cognitiva, que asegura de alguna manera la construcción y permanencia de saberes validados institucionalmente; y otra, de carácter moral, inherente a todo acto humano y que se origina en una concepción de lo que es bueno y deseable para la mayoría. La función educativa, tal como la entendemos hoy en día, no puede disociarse de las certezas y bondades de las que la hemos investido en el imaginario social a través de la historia; y a las que consideramos éticamente indispensables, porque han dado resultados en la formación de muchas generaciones; y nos hace pensar, por lo mismo, que no sería sensato suplantarlas por la tecnología exclusivamente. ¡Quién sabe que irá a suceder el día en que sólo las máquinas eduquen al hombre! En virtud de lo dicho, no imagino aún a los procesos formativos del futuro signados exclusivamente por la relación Hombre-Máquina. Aunque no sería prudente descartar a priori cualquier posibilidad de cambio.

La comunicación hoy.

Hay aspectos interesantes en tus conclusiones con los cuales estoy de acuerdo. Uno de ellos es el que hace referencia a que "establecen sus propios códigos en grupos pequeños..." Considero yo que buscan formas de relación y comunicación distintas, porque se ven ante el imperativo de afianzar su identidad ante un mundo adulto del que con frecuencia se sienten rechazados, o simplemente con el que no se identifican. Aunque creo que esta es una etapa transitoria las más de las veces. Por lo regular el conflicto concluye -afortunadamente- una vez que se resuelven estos desencuentros, cuando se incorpora de manera plena a la dinámica del contexto en el que concreta sus intercambios vitales. Otro punto que es necesario comentar, pero que también tiene relación con el primero, es en el que expresas: "se entienden de manera divertida y amena, también afectan las normas gramaticales y deforman..." En tal sentido, es necesario recordar que todos los hablantes de una lengua determinada (en este caso el Español) tenemos la obligación lingüística, la responsabilidad cultural -diría yo- de velar por su integridad. Lamento -al igual que tú- ciertas variaciones de la lengua que son un franco atentado contra su perfil estético; porque tienden a deformarla, pasando por alto los criterios de la corrección idiomática.
No hay que olvidar jamás que nuestra lengua es un legado cultural transgeneracional de gran valor; y por lo mismo, debemos salvaguardar su belleza y sus prescripciones normativas a costa de lo que sea. Es más, como profesores ese compromiso es mayor todavía. Soy partidario también, de que el idioma es un instrumento que está a nuestra disposición y que tenemos el privilegio de usarlo y explorar en sentidos multidireccionales sus posibilidades expresivas y comunicativas; pero no vulnerándolo ni atentando contra su pureza.

¿Quiénes son nuestros estudiantes?

Primero hay que aclarar que como dice el refrán popular: "Viejos los cerros y todavía reverdecen..." Te diré que a pesar de tu pesimismo manifiesto -que a mí no me parece tal- en virtud de que todos tenemos momentos de reflexión en ese sentido, son correctas tus apreciaciones en relación con los jóvenes. ¿Qué es lo que ha pasado con ellos? Yo lo atribuyo a diversos factores: La época en la que estamos viviendo, la crisis de valores a nivel social, la escasa contundencia del Estado para cumplir con su tarea, el fracaso de la familia en términos generales para continuar siendo la institución social en la que los hijos se formaban y se formaban bien; y en la que los padres solíamos ser el ejemplo a seguir, el paradigma que resultaba imitable para los hijos y las hijas. Esta situación evidencia el fracaso nuestro, como padres y madres de familia. No hemos sabido estar a la altura de las circunstancias. Por otro lado, la naturaleza de los cambios sociales y culturales ha terminado por rebasar no sólo a la escuela sino también a la familia tradicional que casi siempre era una garantía de formación y estabilidad para los que se criaban en ella. De esta situación de colapso generalizada que se percibe ya, surgen los nuevos retos para dos instituciones básicas que tienen que seguir desempeñando un papel central en la formación humana: la familia y la escuela. Hay qué seguir abonando para que la transformación se dé con la orientación deseable, en aras de una juventud más consciente y con sentido de responsabilidad. Ese debe de ser nuestro compromiso. De manera que tenemos que cambiar el planteamiento de la interrogante inicial: ¿Qué es lo que ha pasado con los jóvenes? Yo más bien diría: ¿Qué ha pasado con la función del Estado? ¿Qué ha sucedido con los padres de familia? ¿Qué le ha sucedido a la escuela y a las demás instituciones sociales que se han visto rebasadas -y con mucho- por las circunstancias actuales? Somos todos nosotros quienes no hemos tenido la estatura suficiente de ser espacios y personas confiables para la niñez y la juventud de nuestro tiempo.

Así enseño.

Para dar una clase o iniciar un tema, además de la revisión de los materiales y temas -anterior al proceso pedagógico propiamente dicho- generalmente, parto de alguna actividad breve, que tenga que ver con el reconocimiento de los saberes que los estudiantes traen sobre el tema a tratar. Después de esto, continúo con alguna actividad motivante, que desencadene el interés y active sus conocimientos previos para relacionarlos con el tema en cuestión. Esta activación es un factor propulsor de gran importancia, porque sólo así le va encontrar sentido al contenido que se pretende enseñar. Posteriormente en la fase de desarrollo, procuro plantear actividades que tengan que ver con situaciones problemáticas o con vivencias propias de su entorno y que formen parte de la cotidianidad para que las relacione con su inmediatez. Cuando selecciono correctamente las actividades correspondientes a la fase inicial -de la clase, del tema o de la secuencia- se generan motivos importantes que someten a prueba los conocimientos y la imaginación del educando dándole un plus a su participación. Esta parte del tema, suele ser la más extensa. Todas las actividades se centran en “el hacer del alumno”, procurando -como ya dije- que sean significativas para ellos; o por lo menos, que tengan el potencial suficiente para inducirlos a participar e involucrarse. También desde un principio del proceso inicio la observación de las conductas y las respuestas de ellos ante las situaciones de aprendizaje planteadas. La observación permanente, me permite conocer con objetividad el grado de participación, la calidad de los intercambios y en forma parcial, los aprendizajes alcanzados. Ya en la fase de cierre o de conclusión de la clase, propongo actividades orientadas a la recopilación de información, expresadas en productos o evidencias que me proporcionen información confiable sobre la cantidad y calidad de lo que aprendieron realmente los alumnos. Además hago lo necesario para evaluar -aunque sea en forma parcial- los logros del proceso. Utilizo para esto la autoevaluación y la coevaluación. Lo importante es tener por lo menos una idea aproximada de los aprendizajes concretados en cada sesión de clase. Ya al concluir el tema o la secuencia didáctica, pongo en práctica los mecanismos e instrumentos que el modelo educativo establece para tal efecto. Por otro lado, es necesario que admita con franqueza que no soy muy dogmático en esto de la cuestión metodológica. Por lo regular no acostumbro ser “muy cuadrado o esquemático”. Esto es en parte, para que los alumnos no perciban el proceso como algo rígido o inflexible… y por lo mismo reiterativo y cansado. No soy un profesor que llegue a clase diciendo: “Jóvenes vamos a iniciar ahora la fase de desarrollo de la secuencia tal…” Yo creo que junto a la observancia de ciertos cánones de la didáctica, siempre son deseables y bien recibidas algunas dosis de espontaneidad. Cuando somos muy unilineales, aunque sigamos estrictamente los pasos de una secuencia o de un plan de clase, los alumnos terminan por exclamar: ¡Uh otra vez lo mismo! Admitiré también que no siempre alcanzo los resultados que espero. Es más, hay ocasiones en las que con algunos grupos, los resultados son entre regulares y malos. Esto a pesar de que hago lo posible por imprimir dinamismo a la clase y propiciar la participación de los estudiantes.

Megatendencias y reformas educativas

Las sociedades en el mundo actual, están experimentando cambios acelerados. La educación como parte integral de las mismas, no podría ser ajena a este proceso evolutivo. Gran parte de estas transformaciones, están siendo propiciadas básicamente por el boom tecnológico de las últimas décadas; lo que ha originado el surgimiento de megatendencias o corrientes de pensamiento y acción que buscan responder eficazmente a los retos a que se enfrentan la cultura en general y la escuela en particular, como institución de formación de personas y de construcción de saberes. Dichas tendencias son:

a) El avance acelerado de la tecnología y su influencia en la vida diaria.
b) Globalización del mercado y la educación.
c) Comunicación en el ámbito mundial.
d) Superespecialización de saberes y funciones.
e) Prioridad de valores materiales sobre los humanos.
f) Ecologismo: vuelta a la naturaleza.
g) Las megatendencias marcadas por la UNESCO.

Durante mucho tiempo, las escuelas fueron consideradas como espacios cerrados en donde lo que hacía en ellas, parecía que a nadie le importaba. Tenían hasta cierto punto un carácter críptico y no interesaba mucho si lo que se hacía entre sus muros correspondía o no con la realidad exterior; es decir, con el contexto del cual eran parte integral. Pero “los cambios permanentes rompieron la estabilidad de los sistemas educativos”[1] y en tan gran proporción, que las escuelas y los sistemas educativos, se han visto en la necesidad de reformarse para adecuarse de la forma más conveniente posible a los requerimientos de los niños y los jóvenes y a las exigencias de los escenarios cambiantes del mundo de hoy. Las respuestas a estas tendencias, “las encontramos en la familia y en los centros educativos, donde se configurará en buena medida la educación del futuro”.[2] Para construir propuestas viables, el punto de partida debe ser la identificación de la situación real que se vive en gran parte de las escuelas; y en admitir además, el desfase existente entre lo que la escuela hace y lo que exigen los cambios en el mundo de la postmodernidad. El primer trabajo de análisis, consiste en darnos cuenta que “existen modelos educativos desgastados en la familia y en la escuela que no responden a las necesidades actuales y futuras.”[3] Esto significa que los roles que habían desempeñado en la educación la familia y la escuela ya no responden a los perfiles, rasgos y necesidades del ciudadano. Por lo que se avizora de un tiempo para acá la urgencia de “un sistema de educación que sea anticipador y participativo.”[4] Esta emergencia trastoca en buena medida las funciones
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de las instituciones mencionadas, que habían desempeñado su esfuerzo educador con buenos resultados, durante un tiempo más o menos prolongado.
Las tendencias actuales en educación, ya no ven sólo la inmediatez, sino también a los imperativos que el futuro plantea. El presente ha evidenciado que la capacidad de respuesta de la escuela se ha visto rebasada; que nuestras posibilidades de respuesta pronta y de formulación de propuestas y soluciones no han sido las más oportunas ni las más pertinentes. La incorporación de las nuevas tecnologías en todos los procesos ha impelido al reenfocamiento de lo que la escuela persigue. Por ello, “en cuanto a los objetivos, éstos se centran en el desarrollo de competencias, ya no en la acumulación se saberes cognitivos.”[5] En el actual estado de cosas, la pretensión de la educación, es capacitar al alumno para hacer frente a una realidad social, que en general está experimentado cambios permanentes y cada vez más vertiginosos. Los saberes estáticos que antes alentaba la formación tradicional, son ahora de poca utilidad en virtud de su escasa permanencia en el tiempo. Así, la capacidad de resolver problemas, de establecer asociaciones y relaciones entre las cosas y los fenómenos, la habilidad de construir respuestas rápidas, de manejar información, se consideran recursos más idóneos para enfrentar el dinamismo de la realidad social y del mundo del trabajo. A estas destrezas, técnicamente se les ha denominado competencias. Se busca pues, que los alumnos sean competentes. La UNESCO afirma que “la finalidad de la educación debe ser no sólo formar jóvenes con miras a un oficio determinado, sino sobre todo a capacitarlos para que puedan adaptarse a tareas diferentes y perfeccionarse sin cesar…”[6] Estas circunstancias inéditas y escenarios impensables hasta hace poco, han iniciado una revolución al interior de los sistemas educativos en todas las sociedades, modificando de raíz las tareas que habían venido desempeñando profesores y estudiantes, en donde los primeros jugaban el papel central. Los estudiantes recibían y memorizaban saberes ya hechos, procesados de antemano por el maestro. La situación ha cambiado. “Hoy en día, el protagonista del proceso educativo es el educando, y el educador ha pasado a ser facilitador…”[7] Urge que la escuela asuma como propio este alud de transformaciones, que la sitúan en la posición incómoda de revisar -y en su caso cambiar- los supuestos merced a los cuales había venido funcionando. De entrada, ha admitido ya, la urgencia de reorientar el sentido de su quehacer. Esto demuestra que “existe un interés por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad.”[8] Profesores y escuelas, asumiremos a plenitud el compromiso -ético y generacional- que emerge de la redefinición de la naturaleza de nuestro quehacer. Sólo desde esta perspectiva, atenderemos en su justa dimensión, la proporción descomunal de los cambios que estamos obligados a operar en el terreno de la responsabilidad social de educar.

[1] Chavarría Olarte, Marcela. Megatendencias de la educación frente al tercer milenio.
[2] Castillo Gerardo. La educación del futuro. Pamplona. 1991. p.16.
[3] Chavarría Olarte, Marcela. Op. Cit.
[4] Malcom A. Tendencias y perspectivas de la educación. Madrid. 1988. Pp. 48-49.



[5] Chavarría Olarte Marcela. Op. Cit.
[6] UNESCO. Informe mundial sobre la educación. 1998. P.p. 93-94.
[7] Chavarría. Op. Cit.
[8] Torres Santomé Jurio. Globalización e interdisciplinariedad. Morata. Madrid. 1996. P.p. 30-31

Comentarios a la práctica docente

Compañera Zavala:
Esquematiza Usted en forma precisa los pasos que hay que considerar para planear y desarrollar una unidad didáctica. Le contaré algunos de los problemas que yo he enfrentado en la práctica al seguir "a pie juntillas" el proceso: el primero de ellos es el factor tiempo, que por lo regular no es suficiente dada la extensión de los programas. Yo me he visto en la necesidad de obviar alguna parte para potencializar los resultados en otra. Generalmente le concedo poco tiempo a la fase de apertura, prefiero cedérselo al desarrollo. Hay quienes han dicho: bueno es que para eso está la correlación de contenidos, como si esto fuera el remedio definitivo para la escasez de tiempo. Respecto a este punto, me he dado cuenta que en muchas ocasiones la correlación, es un elemento que incide en la elevación del índice de reprobación. Por ello, el tratar los temas por separado, no tiene porque ser un "pecado metodológico". A veces los estudiantes con un sólo tema, tienen dificultades para asimilarlo y comprenderlo bien; tratando dos o tres temas simultáneamente para "ganar tiempo", genera más confusión y disminuyen los aprendizajes. Aunque no dejo de reconocer que en contenidos que son muy afines puede dar buenos resultados. Es cuestión de seguir experimentando, ensayar nuevas fórmulas, respetando las metodologías indicadas.
Un saludo para todos los compañeros.
Compañero de la Blanca Mérida:
Comparto plenamente su punto de vista en relación con el hecho de que el trabajo en equipo les gusta a los estudiantes. Eso es algo que debemos aprovechar. La actividad colectiva suele ser un factor motivante o desencadenante de los aprendizajes, y tenemos que ejercitar -mediante esta oportunidad- el carácter lúdico y divertido que puede haber en la actividad de aprender. El aprendizaje no tiene porqué ser aburrido, ni los alumnos tienen porqué experimentarlo como una imposición ideológica externa por parte de los facilitadores. Tienen qué vivenciarlo como algo que ellos mismos tienen la capacidad de descubrir. Y esto desde luego, no deja de ser divertido, porque despierta la curiosidad y acrecenta el interés. Cuando esto sucede no sólo individualmente, sino también a través del trabajo en equipo, están dadas las condiciones para que los aprendizajes se construyan y se fortalezca al mismo tiempo el sentimiento de comunidad, de pertenencia al grupo. Buen trabajo compañero.

Nuestra práctica y las competencias docentes

Luego de haber revisado el contenido de los documentos: Competencias que expresan el perfil del docente de la EMS y Diez nuevas competencias para enseñar, descubro un paralelismo que revela una correspondencia casi exacta entre las competencias que ambos plantean. Esto significa que estamos en sintonía con las visiones surgidas de contextos diferentes al nuestro. Sobre el hecho de que si las propuestas plasmadas en ellos, se concretan o no en nuestra práctica docente, diré que a estas alturas de iniciado el proceso de cambio, se observan ya, resultados dignos de tenerse en cuenta. Sin embargo, diré que debemos de ser muy realistas, pues la operatividad del modelo educativo basado en competencias, nos ha permitido visualizar problemas metodológicos que son propios de todo cambio radical; por lo menos en lo que a los procesos áulicos se refiere:
a) La resistencia de gran parte de los profesores, en virtud de que transformar la práctica, supone remover y sustituir los viejos esquemas pedagógicos basados en el verbalismo unilateral y la prescripción de hechos y saberes validados por el maestro y admitidos por el alumno como verdades inamovibles.
b) La resistencia de los estudiantes que tiene su origen en una cultura formativa proveniente de los niveles escolares anteriores en la que la relación pedagógica maestro-alumno, concedía escasa o ninguna importancia a la participación de los alumnos dentro del proceso. Esta situación marcó un precedente de roles que ha sido difícil revertir. Y ahora que los estudiantes se han visto precisados a exhibir otros estándares y modos de colaboración -de mayor significado y profundidad- se muestran renuentes a hacerlo.
Pudiera citar varios problemas de gran envergadura que hoy por hoy se han convertido en una rémora u obstáculo que ha impedido el salto paradigmático con la efectividad que todos hubiéramos querido. Pero no lo hago por razones de espacio, por lo que me he limitado a mencionar los referidos a los elementos centrales del proceso; es decir, profesores y estudiantes. No obstante la presencia de estas dificultades mencionaré los avances que percibo en la cuestión de las competencias y su relación con los planteamientos expuestos en los documentos que hemos leído. La generalidad de los profesores nos hemos dado cuenta que en el enfoque que nos ocupa, ya no basta con enseñar y transmitir saberes ya hechos al alumno para que los memorice sino que él participe activamente en la construcción de su propio conocimiento. Sólo así es posible comprender y descubrir la relación de causa-efecto que subyace en ellos. Hemos advertido además, que lo verdaderamente importante en el acto educativo tiene que ver más con lo que hacen los estudiantes que con el protagonismo vano de nosotros los docentes. Hemos asimilado también, que nuestra función como facilitadores es proveer al alumno de las herramientas suficientes y de elevados niveles de desempeño; en forma tal, que les permitan incidir en su entorno sociocultural y económico. Hay que reconocer que en lo que respecta a las competencias hemos avanzado poco, pero firme. Se necesita afinar todavía más la parte metodológica, para ajustar con mayor precisión los mecanismos del modelo educativo. Aún existimos en las aulas más de un despistado rindiendo culto a Pinochet. Pero es sólo cuestión de tiempo. Llegará el día -no muy lejano por cierto- en que la propia dinámica de la educación basada en competencias y las exigencias del mundo del trabajo, terminen por incorporarnos a todos, incluso a los más escépticos.

Transformaciones de la práctica docente

ACADÉMICAS:
a) Reestructuración del marco teórico que había venido sirviendo de base para la realización de su práctica docente.
b) Identificar sus deficiencias para subsanarlas mediante la incorporación de saberes que le permitan alcanzar los niveles de desempeño exigidos por el Modelo Educativo.
c) Actualizarse permanentemente para obtener mayor dominio teórico-práctico de los contenidos, materias, asignaturas y módulos o submódulos que están bajo su responsabilidad.
d) Hacer de la lectura una actividad cotidiana que le permita acceder a un número de saberes cada vez mayor; no sólo en los contenidos que corresponden a su perfil, sino también, de elementos de cultura general que fortalezcan sus competencias como educador; para responder mejor a los requerimientos formativos de los alumnos.
METODOLÓGICAS:
a) Modificar las metodologías empleadas para sustituir aquéllas que no correspondan con la visión del enfoque de la educación por competencias.
b) Ensayar en forma permanente procedimientos nuevos para trabajar los contenidos de aprendizaje diversificando el abanico de posibilidades metodológicas; de tal modo que se favorezca la adquisición del conocimiento y de destrezas específicas.
c) Emplear con la mayor frecuencia posible las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje de los alumnos.
d) Proponer dentro de las aulas, laboratorios o talleres formas de organización del trabajo en las que el alumno sea el elemento central; es decir, el que realiza, explora, consulta, organiza, maneja información y sugiere procedimientos.

ÉTICAS:
a) Asumir con la mayor responsabilidad posible su rol de facilitador.
b) Alcanzar índices de integración como persona humana, que le permitan ser congruente con las competencias, habilidades, rasgos, disposiciones y valores que pretende desarrollar en los estudiantes.
c) Optimizar la relación afectiva con los alumnos, a efectos de que se genere un clima propicio para los aprendizajes, como también del mejoramiento de la autoestima y la dignidad de todos los participantes.
d) Verse a sí mismo como algo inacabado en el ejercicio de su labor para que pueda replantearse permanentemente la necesidad de seguir preparándose.
e) Alentar en sus estudiantes el deseo de ser mejores.

Comparando modelos (proyecto Tunnig)

1. ¿Qué significa el término competencias? Representa una combinación de atributos con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlas.
2. ¿Para qué sirve una formación basada en competencias? Para la adquisición de saberes teóricos y prácticos, aptitudes y destrezas que capacitan a estudiante para la realización de un proceso o parte de él.
3. ¿Qué aporta este planteamiento a la perspectiva de vida del estudiante? La posibilidad de integrarse en el corto plazo al mundo de la productividad, desempeñando un proceso o una función con la eficacia requerida.
4. ¿Qué diferencias podemos percibir entre el planteamiento educativo anterior y el actual?


PLANTEAMIENTO EDUCATIVO ANTERIOR PLANTEAMIENTO EDUCATIVO ACTUAL
a) Es un proceso centrado en la enseñanza. a) Es un proceso centrado en el aprendizaje.
b) Privilegia la memorización. b) Privilegia la reflexión y el análisis.
c) El profesor desempeña el rol central. c) Está centrado en la actividad del alumno.
d) Verticalismo y autoritarismo. d) Participación activa e intercambios áulicos.
e) Programación por objetivos e) Utilización de la secuencia didáctica.
f) Papel pasivo del alumno en el proceso. f) El alumno desempeña un rol activo.
g) Concede importancia al examen escrito. g) Educación basada en competencias.

5. ¿Qué es el Tunning y por qué Tunning para América Latina? Es un proyecto que tiene como meta identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre instituciones de la educación superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia, además de contribuir al desarrollo de titulaciones desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda América Latina.

6. ¿Qué relaciones podemos percibir entre el proyecto TUNNING América Latina y la RIEMS?
a) La necesidad de compartir experiencias y avances que tiendan a la integración en educación superior.

b) Aprovechar los momentos de discusión que las instituciones de educación superior comparten con sus homólogos.


c) Alcanzar acuerdos académicos de grupos de países para identificar los problemas comunes y resolverlos, además de fortalecer el diálogo para favorecer la colaboración e intercambios.

Comentarios a la aventura de ser maestro.

El texto de Esteve me parece bueno, porque refleja gran parte de los problemas que tenemos en las escuelas, pero también las distintas etapas por las que hemos pasado a lo largo de nuestra historia laboral. A mí me llamó especialmente la atención la cuestión de la formación de nuestra identidad como profesores. Si la formación de la propia identidad como personas pasa por un sinnúmero de tropiezos y retrocesos -aún en la edad adulta- para que podamos observar niveles de integración deseables; es claro que la conformación de la identidad profesional -aunque no sea en el mismo sentido- presenta dificultades semejantes. Esto lo digo, porque considero que no se reduce solamente a la adaptación mecánica e irreflexiva a un rol socialmente establecido, sino a que asumamos en todos los sentidos las consecuencias del ajuste a ese rol.

Comentario 1.- Como en cualquier quehacer humano, en la docencia, la práctica suele definir su ritmo de avance; porque a través de ella nos damos cuenta de los aciertos y de los errores que cometemos. Y al observar con espíritu crítico el sentido de la misma, transformamos la manera en que hacemos las cosas. Entonces fortalecemos las que nos dieron buenos resultados -y modificamos o eliminamos- aquéllas que no funcionaron.
Comentario 2. A través de una perspectiva adecuada el ejercicio de la docencia, será una experiencia en la que podamos crecer de forma permanente; es cuestión de implicarse y entender que los resultados no siempre aparecen en forma inmediata.

Comentario 3. Ser docente es, muchas veces, un sorbo agridulce; sobre todo los primeros años de trabajo que es cuando se presentan dudas de tipo vocacional y experimentamos temores. Pero terminamos por superar esta etapa. Nos identificamos con el rol y la parte constructiva tarde o temprano hace su aparición. Pero es necesario aclarar que los problemas –sobre todo los de tipo pedagógico- nunca dejan de existir. Se es profesor para resolver problemas intentando educar a otros... aunque esto significa también que al educar o instruir a los demás nos reeducamos y reinstruimos nosotros mismos simultáneamente.
Comentario 4. Para que la escuela efectivamente devenga en un sitio adonde vamos a aprender, es necesario estar abiertos a esta posibilidad y ser receptivos, amar lo que hacemos, admitir que si actuamos y tomamos decisiones estamos expuestos a equivocarnos. Hay que admitirlo con sinceridad y corregir. Los beneficiarios inmediatos serán los alumnos.
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Comentario 5. Si la educación no humanizara e hiciera mejor a la gente, entonces no tendría ningún sentido ni razón de ser. Educar es humanizar, P. Freire insistió mucho en esta cuestión.

Comentario 6. Si no descubrimos el carácter lúdico en el ejercicio de enseñar o de crear las condiciones para que otros aprendan, el contacto con los alumnos termina por resultar un martirio. En este sentido, hay que revisar de manera permanente el manejo de nuestras emociones para darnos cuenta de los niveles de placer o goce legítimo que experimentamos en ello. Así sabremos en qué dirección reorientar la brújula.

Comentario 7. La cuestión de la identidad profesional me parece bastante importante, porque de ella va a depender la forma en que nos desenvolvamos en la práctica docente. A este respecto quiero señalar que considero que no es algo que podamos configurar en un espacio de tiempo determinado o a merced de determinadas experiencias extraídas como si fuesen recetas Pero tampoco es algo estático que una vez que -según nosotros- la hayamos alcanzado permanezca estática, sin experimentar en los sucesivo transformación alguna. La identidad profesional es como la realidad misma en su sentido más pleno y universal: sujeta a variaciones permanentes. Si somos conscientes de estos cambios, podremos encauzarlos y evolucionar profesionalmente de manera más rápida y hacer mejor nuestro trabajo.

Comentario 8. El principal problema que me he encontrado en la práctica de la enseñanza es cómo interesar a los alumnos en los contenidos de aprendizaje. Los contenidos de los programas pocas veces responden a los intereses y necesidades reales de los estudiantes. Porque los contenidos están pensados desde otra lógica; desde el poder, desde un paradigma de sujeto social, desde una determinada concepción del hombre y de su función en la estructura del Estado, desde las necesidades del mundo de la productividad, desde los fines políticos de quienes ejercen el poder etc. Así las cosas, Motivar a los alumnos en lo que deben aprender se transforma en un reto de enormes proporciones, pues esos contenidos terminaremos arrojándolos sobre sus mentes y conciencias, cual saetas de “violencia simbólica”, en el sentido en que lo dijera Pierre Bourdieu, sin que esto tenga qué ver con lo que ellos desean.

Cómo percibo mi docencia

Generalmente, llego al nivel operativo de una sesión de clase, como resultado de un proceso previo de planeación pedagógica, que comienza al inicio de cada semestre. En reuniones docentes, se determinan los lineamientos que habremos de seguir en el aula. Aunque cabe decir, que gran parte de lo que ahí sucede, se define de cuatro vertientes básicas:
a) Las características de la asignatura.
b) La naturaleza del contenido del programa.
c) El componente al que corresponde la asignatura.
d) Las metodologías establecidas para normar todo el proceso por el enfoque de la educación basada en competencias.
Además de todos estos aspectos -que siempre considero- el punto de partida para concretar el trabajo en clase, es formularme la pregunta:
¿En el contenido del programa de estudios de la asignatura X, qué habilidades deseo que los alumnos desarrollen y que actividades sería pertinente plantear para conseguir que así suceda?
Entonces me interrogo sobre cuáles son las metas que deseo alcanzar en términos de adquisición de saberes, a dónde quiero que lleguen mis alumnos, considerando las dimensiones de la evaluación, a saber: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Ya iniciado el desarrollo de las clases, hago reajustes en las actividades planteadas en función de los imponderables que siempre se presentan y que a veces no es posible prever con exactitud desde el principio del curso. Me refiero básicamente al tiempo disponible y a las actividades planteadas adecuadas ya, a las características específicas de cada grupo. No todos los planteamientos pedagógicos dan resultado con todos los grupos. Cada grupo amerita un tratamiento especial.
Mi propósito principal al dar una sesión de clase es que los alumnos aprendan conceptos e ideas nuevas. Pero también que apliquen en el terreno de la práctica lo que hayan aprendido. Esto derivará -necesariamente- en una modificación y diversificación de actitudes, si por actitudes entendemos un cambio de conducta, entonces el aprendizaje ha ocurrido. Los conductistas afirmaban que cuando había aprendizajes, éstos se manifestaban en transformaciones conductuales. Por otro lado, es cierto que cuando el alumno aprende, se incrementan significativamente las posibilidades de adaptación y el control y manejo de situaciones nuevas en su contexto. Un día “normal” de trabajo con los alumnos, equivale a un día de “enfrentamiento” -en el buen sentido de la palabra- a conflictos irresueltos, como los niveles de interés o las bases cognitivas que los estudiantes poseen para abordar los temas con la eficacia requerida.
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Pero también la práctica pedagógica de una sesión de clase, implica adentrarse en linderos inexplorados, aunque sea una asignatura que hayamos impartido ya en repetidas ocasiones. Los grupos nunca son iguales, siempre están signados por la diversidad, las condiciones institucionales varían permanentemente. En virtud de lo dicho, no hay nada estático que nos permita afirmar que vamos a dar un mismo curso de un año a otro. De modo que es necesario ser perceptivos a estos cambios, que nos obligan a actuar cada vez con mayores recursos pedagógicos para obtener lo resultados que buscamos. Un día normal de clases -aunque el concepto de normalidad sea discutible- significa también, el esfuerzo que se hace para dar solución a los conflictos que ya han sido identificados; o también, la necesidad de tipificar las situaciones surgidas de los rasgos e intereses de los estudiantes de las nuevas generaciones, que evidencian actitudes con elevados índices de dispersión. Esto nos lleva a la necesidad de estar mejor equipados en nuestras propuestas pedagógicas, cuando estamos en el aula o en cualquier otros espacio escolar que suponga la relación maestro-alumno. Es urgente trascender el desfase que se infiere entre estas situaciones, los recursos institucionales y las capacidades de los profesores para dar las respuestas apropiadas.

El proceso didáctico como proceso de comunicación

En la experiencia de comunicarse son igualmente importantes los papeles que desempeñan en un momento dado, el emisor y el receptor como elementos centrales del proceso comunicativo, porque invariablemente, ambos tienen algo que decir sobre sí mismos o en referencia al mundo. De esto inferimos que en la vida social y en la relación humana en general, la comunicación no sería otra cosa sino la puesta en común, de ponerse de acuerdo para coordinar la acción; ya que el hombre, es esencialmente acción.

En educación la comunicación, desempeña un papel de enorme trascendencia. Sobre todo si consideramos que hay distintas formas de concretar un hecho pedagógico. Uno de ellos es la transmisión de saberes ya hechos. En las nuevas concepciones de la educación este enfoque se considera superado. La tecnología ha modificado en buena medida los roles y los tipos de relación dentro del aula; o por lo menos eso es lo que se pretende. Se requiere que el alumno construya, y genere productos a través de los intercambios comunicativos que establece con los demás. Para que estos intercambios sean fructíferos, se necesita que el clima emocional y afectivo que exista en el salón de clases sea el adecuado, a fin de que desencadene respuestas e intercambios que tengan como resultado el éxito en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si bien la parte metodológica dentro del proceso de los aprendizajes es importante, la relación afectiva entre todos los participantes desempeña un papel central porque motiva la participación y propicia respuestas que de por otras vías, sería muy difícil conseguir. Y me refiero específicamente al surgimiento del interés o a la aparición de motivos en las conductas de los estudiantes.
Los nuevos escenarios en las sociedades contemporáneas plantean además, otro tipo de exigencias. El surgimiento y desarrollo de los medios de comunicación electrónica en el siglo XX, ha contribuido de forma muy significativa a la configuración de nuevas estructuras sociales y a la consiguiente reconfiguración de las formas en que los agentes sociales construyen y reinventan su experiencia del mundo. En tal sentido, los medios de comunicación electrónica, desempeñan un papel innegable en los aprendizajes y en la reinterpretación de la realidad. Es necesario admitir, que toda la tecnología tiende a crear un nuevo mundo circundante para el hombre; porque modifica y condiciona la forma en que interpreta el mundo y lo transforma. Se vuelve necesario pues, que los docentes reflexionemos sobre como se da el proceso de la comunicación en este contexto, a fin de articularla con múltiples formas de expresión para enriquecerla y diversificarla.
Dentro de este proceso de cambio, la retroalimentación es el componente que busca asegurar la eficacia del proceso comunicativo, de forma bidireccional; es decir, verificar las formas en que el destinatario recibe el mensaje y su apropiación. Los procesos de afianzamiento de los conocimientos construidos son tan importantes como su adquisición misma, puesto que si el proceso de refuerzo no se da mediante la retroalimentación, es fácil que se olviden y que pierdan el carácter significativo que alguna vez tuvieron.



Si en la comunicación educativa compartimos los códigos y utilizamos los mismos sistemas de signos, hay mayor semejanza entre nuestros dos significados para el mensaje. Se requiere que los profesores desentrañemos y comprendamos las formas distintas en que los saberes surgidos de la tecnología han impactado la comunicación y la construcción del conocimiento. La semejanza o identidad de los sistemas de signos empleados para comunicarnos da lugar a analogías o identidades entre los mensajes que se originan en dicho proceso.
En la educación tradicional, prevalece el modelo unidireccional denominado modelo bancario de comunicación. En este paradigma, lo único que cuenta es lo que el maestro dice porque es el poseedor de la verdad absoluta o institucionalmente validada; de modo que lo que el alumno piense o diga siempre será irrelevante. De ahí su unidireccionalidad. En cambio, el signo de la educación en los nuevos tiempos está marcado por la presencia de tecnologías -cada vez más sofisticadas- que impelen a la interactividad y a la transformación permanente de los procesos de construcción del conocimiento. La construcción del saber y de la cultura ha dejado de ser un proceso individual, para ser cada vez más, un producto colectivo; es decir, el resultado de la confluencia de experiencias y valoraciones sociales.
La mediación en el proceso de construcción del conocimiento es indispensable; pero no sólo en este campo sino en todo proceso humano que se precie de serlo. Es más, el hombre mismo es el resultado biológico, histórico y socio-cultural de distintos tipos de mediaciones y determinaciones. La educación de calidad desde esta perspectiva, será aquella en la que efectivamente el profesor disponga las condiciones o elementos para que los alumnos construyan sus propios saberes; atendiendo además a determinados propósitos y estándares.

El signo de la escuela en la actualidad, es la presencia de las tecnologías que signan en buena medida el camino a seguir, determinando no sólo las metodologías, los propósitos y los fines sino también los índices de eficacia y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Este debiera ser el sentido real del proceso de mediación pedagógica. La verticalidad en la enseñanza en los tiempos actuales -como ya dije- ha dejado de tener vigencia. Es necesario sin embargo, estar en guardia para no caer en el error de creer que la tecnología nos va a resolver todos los problemas que tenemos en la educación y en el proceso pedagógico en particular. Los medios tecnológicos son sólo un instrumento más. La tecnología condiciona y ayuda a crear caminos nuevos, formas distintas de creación de saberes y recreación de los ya existentes. Modificar las formas de mediación, equivale en este caso a admitir que habremos de sustituir los viejos esquemas por otros en los que esté considerada la utilización de las tecnologías. Se necesita pues, que el docente admita la posibilidad de modificar en el corto plazo su manera de mediar en el proceso de construcción del conocimiento; superando sus limitaciones e inercias, alimentadas desde posiciones teóricas que hoy por hoy, han perdido su vigencia.

Profr. José Patricio Moreno Cuevas.

Mi confrontación con la docencia

No creo que sea una labor fácil, hacer un ejercicio analítico y retrospectivo de la profesión que uno ha venido desempeñando a lo largo de la vida. Esto debido a múltiples factores. El primero de ellos es el tiempo, que siempre ejerce sobre nuestros recuerdos un efecto deformante. Al describir sublimamos, justificamos o enaltecemos, trastocando involuntariamente la esencia y la rectitud de intención. Otro es la perspectiva, que está determinada -además del contexto- por el nivel de conciencia que hayamos tenido respecto a determinadas circunstancias en el desempeño de nuestro quehacer. Este factor -el nivel de conciencia- definiría la forma en que nos hayamos implicado pedagógica y emocionalmente en el trabajo docente y en la resolución de los problemas que a esta función atañen. Considero que los profesores que escribieron sus experiencias en el momento en que sucedieron e influidos por las condiciones únicas de los momentos vividos, por las circunstancias precisas y las emociones que prevalecieron en aquellos instantes irrepetibles, estuvieron en lo correcto. Cuando queremos describir a posteriori, las circunstancias ya cambiaron; es más, nosotros ya hemos dejado de ser lo que fuimos. La perspectiva se altera tanto, que distorsionamos la realidad que pretendemos explicar. No obstante, es preciso -considerando por lo menos estas salvedades- hacer un intento que puede resultar menos objetivo de lo que uno quisiera.

Mi infancia transcurrió en la década de los años sesentas y parte de los setentas. Me tocó ser alumno en una época en la que la práctica de la docencia era considerada todavía, una profesión respetable y revestida de cierto prestigio. Los maestros eran duros, pero con claridad ética y se hacían indispensables en la escuela y en la comunidad, a la que permanecían vinculados en forma casi ineludible. A pesar de la rígida disciplina que imperaba en la relación entre profesores y alumnos y que había maestros buenos y malos -aunque no creo de verdad que haya maestros malos- en todo caso habrá malos seres humanos porque el maestro tiene que ser una buena persona en esencia para ser denominado de tal forma; yo recuerdo a la mayor parte de ellos con una gratitud entrañable: sus nombres, su forma de actuar, de relacionarse afectivamente con los estudiantes. Esta realidad pedagógica que ya se esfumó, creó en mi niñez un entorno con el que me identifiqué desde mis primeros años escolares. La casa y la escuela eran todo mi mundo. En esos años había turno discontinuo. Esto permitió que la mayor parte de mis días y experiencias transcurrieran en ella. Desde muy niño supe que mi mundo sería la escuela, porque mis vivencias decisivas acontecieron ahí. Lo que sucedería ya después, sería cuestión de tiempo. De tal modo que cuando me vi en un autobús cargando los libros, un pizarrón desplegable, una grabadora, mi guitarra y un hato de sueños e ilusiones rumbo a la primera comunidad de un municipio del Estado de Durango, donde trabajaría como profesor de educación primaria, supe que ya no habría marcha atrás. Y estaba contento de ello. No me cabía el corazón en el pecho.

De modo que no fueron los vientos de la vida, los azares del destino o el acicate de la necesidad -aunque la había y mucha- los que una vez me hubieran arrojado al tempestuoso mar de la docencia; sino mis experiencias infantiles que viví en la Escuela Primaria Federal “Leona Vicario” de Cuencamé, Dgo. de donde soy originario. Todos mis pensamientos y sentimientos de ser profesor en la actualidad, lo que me define como tal –si es que algo me define- siguen configurándose y modificándose en el sustrato aquel. Además, siempre creí que esta era una buena profesión… y aún lo sigo creyendo; porque parto de la certeza que no hay labor más humana y más loable que coadyuvar a la formación de la gente.

Yo crecí corriendo y jugando entre aulas, patios, canchas deportivas, jardines, talleres, gomas de borrar, juegos de geometría, trabajos manuales, compañeros, fiestas escolares, bailables, verbenas, desfiles, gises, pizarrones, prescripciones, premios, castigos, recomendaciones y entonaciones del Canto de la Patria, contemplando los atardeceres a través de la ventana del salón de clases que en lontananza traslucía los cerros de la “Cuesta de Vizcarra”, esperando oír el silbatazo de salida e ir a jugar con mis amigos al trompo o a la canica, aguardando que pardeara la tarde y regresar a casa. Y así transcurrieron esos años imperceptiblemente en el contexto al que he aludido.

La experiencia de ser docente de Educación Media Superior, ha tenido en mi vida un alto impacto en todos los sentidos. Y esto lo digo, porque no comparto la idea de quienes piensan que los distintos roles sociales que uno desempeña pueden disociarse. Esto no sólo no sucede, sino que se influyen e interpenetran mutuamente. Ser docente, es una forma de relacionarse, de colaborar con los demás y existir. Pero es también una gran responsabilidad social y humana. Los padres de familia, la sociedad, la institución, la vida misma y nuestra propia decisión, nos regalan esta oportunidad. Y lo digo sin falsas modestias, partiendo del hecho de que no hay peor mentira que engañarse a sí mismo, a estas alturas de mi vida profesional, ya no se debe decir sino la verdad. De otra forma, equivaldría a reducir las experiencias que se han experimentado a un sofisma y a algo que ha carecido de significado. Cuando digo que estar frente a grupo es una oportunidad, lo digo en diversos sentidos que confluyen entre sí: Es oportunidad de enseñar a las generaciones jóvenes a descubrirse y a descubrir a los demás, a crecer experimentando o a experimentar creciendo, a conocer su mundo, el mundo que es de todos y en el que se concretan sus intercambios vitales. Pero también aprender a actuar sobre él para transformarlo en un espacio cada vez mejor, en donde el ser humano pueda superarse y vivir con dignidad. Significa también oportunidad de humanizarnos y digo humanizarnos recíprocamente profesores y alumnos, alumnos y profesores. Para mí educar significa esencialmente humanizar, formar mejores personas, descubrir y alentar posibilidades de creación y recreación en los estudiantes; y al hacerlo, nos redescubrimos como profesores, nos humanizamos como seres. Yo estoy seguro que la experiencia más profunda y totalizadora que puede tener una persona en tanto ser, es su contacto con otra persona, no hay nada más enriquecedor. La presencia de los demás siempre actúa como un espejo. Este encuentro nos revela y genera condiciones para crecer junto al otro. Es más, ningún avance sería posible en forma aislada.

Es en tales sentidos que la docencia es una oportunidad de ver el mundo, de entender la relación social, de coexistir, con todo lo que ello implica. Ser docente en la EMS me ha permitido también, percibir un fragmento de la realidad social que desde otro espacio de participación no hubiera sido posible. Es el que tiene que ver con la vida institucional. Y de aquí transitamos a lo que eufemísticamente pudiéramos decir “de la realidad ideológica a la realidad real”. Esta realidad a la que me refiero, significa entender -entre otras cosas- que el quehacer del maestro está sobredeterminado -querámoslo o no- por las circunstancias institucionales. El profesor no puede sustraerse a los determinismos e inercias desencadenados por El monstruo de los mil tentáculos que son los mecanismos oficiales -pertinentes o no- que delimitan y enmarcan la naturaleza específica de su acto pedagógico. Y es así, porque implican una sujeción en donde se clausuran de entrada, un sinfín de oportunidades de transformación para profesores y alumnos. Generalmente, es en esta maraña indescifrable en donde naufragan los mejores proyectos y las posibilidades de renovación institucional antes de que leven anclas y enfilen a alta mar.